Вплив кризи сім'ї на етичні засади виховання та освіти

Вплив кризи сім'ї на етичні засади виховання та освіти

Людина — це насамперед істота, яка розвивається і фіксує свій розвиток, так виникає писана історія людського роду. З неї видно, що homo sapiens sapiens змінюється і переймає історичний досвід попередніх поколінь. Ми — мислячі істоти, ми здатні до саморефлексії. Ми виживаємо на основі створення штучної природи, творення і самотворення. Ми творимо освічене і таке, що навчається, суспільство, спільноту, яка підпорядковується принципам еволюції. Едукація — процес навчання і виховання — є першочерговим причинним зв'язком у історичному розвитку людської культури. Людська природа залежить від едукації.

Бути едукатором чи едукантом — природно для людини. Ми спробували пов'язати цей вимір людяності, осягнути вимір виховання та освіти з погляду учнів, підлітків, юнаків. З причин специфікації досліджуваної проблематики ми обрали як поле свого інтересу самоопис підлітків, а саме в етичній та моральній площині. Своїм дослідженням моральності, моралі та ціннісної орієнтації підлітків ми хочемо зробити внесок у цілісний — інтегральний погляд на молоду людину всередині процесу едукації.

Від початків сучасної педагогіки до її постмодерних натхненників педагогіка прагнула критики та виправлення людського суспільства, наприклад, у Richard Rorty, який, попри те, що заперечує саму природну сутність людського виду, вимагає від своєї філософії ініціювати новий вид мислення, на який можна було б універсально перекласти дотеперішню науку, мислення, яке буде спрямовуватися вихователями — едукаторами з метою виховати майбутні покоління так, щоб з них могло виникнути солідарне суспільство ліберальних іроніків. Цю мету варто порівняти з метою «батька педагогіки» J. A. Komenský, якому йшлося про не менше, ніж про всезагальне виправлення суспільства за допомогою всезагальної едукації, яка б якомога більшій частині населення надала пансофію.

Звернімо тепер свою увагу, за прикладом сучасної філософії та педагогіки, до суб'єктів едукаційного процесу: едукатора та едуканта. Дотримуючись тлумачення Naděžda Pelcová, ми змушені погодитися з її розкладом самоопису людини, антропологічними константами як homo educans та homo educandus, людина, що виховує, і людина, що виховується.

Виховання — це найсуттєвіше, що характеризує людину як людину, тому концепція людини як homo educans та homo educandus не є черговим редукціоністським вихідним пунктом педагогічної антропології, антропологічною константою, але, феноменологічно кажучи, є людським інваріантом. Адже людину можна зрозуміти лише на основі виховання і через виховання та освіту, «людину можна зрозуміти лише як істоту, що виховує і виховується» (Pelcová, 2001, с. 146).

Вихователь повинен бути (також згідно з Pelcová) фахово вправним, професійним, психічно стабільним і стриманим, але водночас емпатичним, і його стосунки з вихованцем мають бути просякнуті солідарністю та людяністю. «Виховання рухається в дилемах: удавана самоочевидність виховних стосунків, що приховує духовну та емоційну напругу; об'єктивні вимоги виховання проти суб'єктивних передумов та умов виховання; виховання як прийняття даного і як відкритість до нового» (Pelcová, 2001, с. 147).

Сенс виховання не в тому, щоб надати позитивні знання та вміння, перелік інструкцій для подолання життєвих труднощів. «У вихованні йдеться про створення розуміння та саморозуміння, які проявляються саме через поставлення питання... Лише той, хто запитує, знає, про що йдеться. Лише той, хто запитує, є зацікавленим. ... Виховання характеризується відвагою поставити питання. ... Виховання — це онтологічна проблема — адже нам йдеться про сутність власного буття — у незавершеності та відкритості людини полягає передумова виховання; через виховання людина здобуває опору, форму і закон» (Pelcová, 2001, с. 148-149).

Людина не є останньою мірою всіх речей, стверджуємо ми разом із Karl-Heinz Peschke, ми є лише частиною творіння, ми є «частиною ширшої дійсності, потреби та вимоги якої ми не можемо ігнорувати, не завдаючи шкоди самим собі» (Peschke, 1995, с. 665). Ми повинні вміти правильно розмістити себе в координатах творіння, мірою всіх речей є не людина, а план життя майбутніх поколінь. Однак щось суттєве має змінитися в людині, міра любові до ближнього і до світу, оскільки перед людиною стоїть більше, ніж будь-коли, питання: чи виживе наш вид у XXI столітті? Основою повороту людини до нової гуманності, що дозволяє їй виживання майбутніх поколінь, є добре проведений едукаційний процес, виховання, що веде до визволення з екологічної та суспільної кризи сучасності. Педагоги повинні замислитися над можливістю остаточно розпочати діалог про виправлення людських справ. Нехай наша праця буде першим кроком у цій нашій спільній місії.

Постмодерна виховання та освіта повинні змістити шкільну реальність від систематичної рутини, заснованої на прийнятті та запам'ятовуванні фактів, до сучасного принципу виховательства, що веде едукаційний процес до всезагального прогресу людства, а водночас до етики та моралі нових поколінь і відповідальності за життя спільноти та глобальні проблеми світу.

Етика — це філософська дисципліна, яка належить, мабуть, до найстаріших наукових галузей взагалі, оскільки вона народилася в період зародження філософії як такої, це наука, що займається мораллю та моральністю в індивіда та суспільства. Вона займається тим, що є добрим і як добро виявляється в нашому світі. Ніколи не завершене запитування про людську моральність та принципи моральної дії відкривається зі стародавнім світом людського пізнання та його опису. Вже Aristotelés знав, що мова моралі пов'язана з предметом, про який вона говорить, тобто висловлювання етики є відносними щодо об'єкта її інтересу, адже добре висловлюється багатьма способами, як стверджує він на початку «Нікомахової етики».

Для потреб виховання та освіти, однак, необхідно мораль закріпити. Ми схиляємося, згідно з поділом Fredo Ricken, до знання, що етику можна ділити на «етику нормативну» та «метаетику», причому перша обґрунтовує і висловлюється про нормативні судження, а «метаетика» досліджує значення мови моралі (Ricken, 1995, с. 14-15). Аналітична філософія, так само як і її постаналітична гілка, обмежується метаетикою як загальною етикою взагалі. Однак, на нашу думку, саме «нормативна етика» є основою виховання і, отже, тією частиною, якою ми хочемо тут займатися.

Великий етик сучасності Hans Jonas у своєму «Принципі відповідальності» (згідно з: Floss, 1998, с. 178-190) по-новому формулює категоричний імператив І. Канта, коли він відносить його до подолання екологічної кризи сучасності, у спробі скасувати парадигматичну суб'єкт-об'єктну модель мислення, а саме звернення обов'язку людини до буття як такого, тобто до природи. Ми повинні діяти так, щоб наслідки нашої діяльності були сумісними з існуванням майбутніх поколінь, тобто з вимогою людства вижити протягом необмежено довгого часу.

Саме виховання має допомогти нам, людям, у цьому. Так само I. Kant стверджує, що «Людина стає людиною лише завдяки вихованню» (Pelcová, 2000, с. 12), закладаючи таким чином основи не лише сучасної етики, а й біхевіористської психології, філософії та педагогіки, які знайшли в сучасності відгук в американському неопрагматизмі, наприклад, у згаданого R. Rorty. На думку N. Pelcová, виховання насамперед має цей «онтологічний вимір», адже «виховання відбувається у світі, є працею для майбутнього і водночас завжди відбувається сьогодні і тут; виховання означає певне розуміння цілісності світу, є претензією на єдність світу, визначенням того, як ми належимо до світу, що в ньому шукаємо, як ми його спільно творимо». Виховання, однак, є також базовою людською взаємодією в соціумі, це «ніколи не завершений процес повноти визначення людини як істоти, що виховує і виховується» (Pelcová, 2000, с. 12).

У філософії моральні аспекти певної культури, її ціннісні принципи часто узагальнюються терміном «етос» (étos); тоді як її когнітивні, екзистенційні риси позначаються як «етос» (etos). (Про конфлікт етосу та етосу в людській історії найновіше розмірковує, наприклад, Arthur Rich у своїй праці «Етика національного господарства» (Rich, 1994; Floss, 1998, с. 240-241). Цей конфлікт можна історично простежити від випадку Sokratés, через Ježíš Kristus, Jan Hus до Giordano Bruno тощо.) «Етос» (étos) є, таким чином, своєрідним «сумлінням» суспільства, у якому зберігаються його моральні принципи. Так само «етос» (étos) індивіда — це його керована сумлінням моральність. Наприклад, за словами Pavel Floss, «лише на рівні етосу (étos) стверджується людське і завершується людина як людина» (Floss, 1998, с. 230-250). Натомість етос (etos) — це мораль суспільства та індивіда, це застосована ціннісно-установча орієнтація, згідно з якою ми судимо про моральні чи аморальні вчинки свої та інших.

Мораль, тобто етос (etos), яка, проте, постійно піддається тиску етосу (étos), особиста свобода та демократія є трьома основними стовпами євро-американської цивілізації, яка, хоч і критикується нами в багатьох сферах, є вершиною історичних процесів на цій планеті (принаймні досі). Ще Arnold Gehlen очікував від релігії допомоги у подоланні дезорієнтованості, безпорадності та безсилля сучасної людини перед техніко-економічними структурами сучасності. Хоча, наприклад, N. Luhmann стверджує, що етика, тобто практичний етос (etos), є «втраченою парадигмою», спираючись на згадані три принципи західного суспільства, філософи, наприклад, P. Floss чи O. Höffe, стверджують, що через піддання сумніву моралі були б поставлені під сумнів і принципи нашої цивілізації в цілому, тобто особиста свобода та демократія. Подібно міркує також Hans Jonas, який вважає, що людина хоч і є істотою, яка привела природу на край екологічної катастрофи, проте вона є єдиною істотою, яка може її врятувати і яку можна зобов’язати до цього акту «принципом відповідальності». (Він виходить, серед іншого, також із визначення людини як продукту природи, який живе за її рахунок, але водночас завжди певним чином і проти неї, будуючи своє власне середовище, за A. Gehlen). Саме Jonas постулює відновлення релігійно обґрунтованих цінностей, таких як повага та благоговіння. А щодо Floss, то про найрелігійнішу з них — святість — він вважає, «що є питанням, чи можна без неї взагалі заснувати будь-яку етику». (Floss, 1998, с. 188; Детальніше там само, с. 173-191).

Етос (etos), як форма світогляду, є відображенням того, як для певної людської спільноти насправді йдуть справи, її концепції природи, суспільства та ролі індивіда в ньому. За Clifford Geertz, він представляє найзагальніші уявлення спільноти про порядок. «Релігійна віра і ритуал взаємно перетинаються і підтверджують одне одного: інтелектуальна зрозумілість етосу (étos) досягається тим, що він показується так, ніби представляє спосіб життя, імплікований фактичним станом речей, який описується світоглядом; ...» Geertz вважає, що «релігійна система створюється набором священних символів, переплетених у своєрідне впорядковане ціле. Тим, хто відданий їй, здається, що така релігійна система надає їм справжнє пізнання, пізнання основних умов, у межах яких необхідно прожити життя». (Geertz, 2000, с. 103 і далі).

Теорія говорить про той факт, що розвиток людства в сучасності проходить етап «відчуження», який зумовлений недостатньою підтримкою моралі етикою (P. Floss). З прагматично-структуралістських позицій під «відчуженням» ми можемо розуміти стан людини, яка насильно розриває зв’язки з іншими, соціальні стосунки, заперечує свою функцію в суспільстві. З цього стану випливають певні патологічні явища в суспільстві, такі як підвищена злочинність, наркотична залежність, расові конфлікти, а також підвищена недисциплінованість сучасної молоді та її некерована поведінка, що в поєднанні зі зростаючим поколіннєвим нерозумінням між педагогом і студентом призводить у багатьох випадках до невдач в освітньому процесі. Людина, підліток, більше не бачить себе функціональною частиною цілого, системи, порядку, тобто культури та суспільства; вони здаються йому чужими, і тому він дистанціюється від них. Втрата вкоріненості індивіда в суспільстві та культурі, втрата трансцендентної складової людського життя — віри чи ідеології, яка б певним чином надала йому тотальне пояснення існування його самого і світу, може бути частковою причиною психічної неврівноваженості індивіда, а отже, і його невдач в освітньому процесі.

Вивчення ціннісних преференцій сучасних підлітків має ключове значення для покращення якості освітнього процесу в наших середніх школах. З макросоціального погляду представлений проєкт є особливо необхідним з тієї причини, що саме вік між 15-20 роками (тобто вік чеських учнів середніх шкіл) представляє з погляду вікової психології ключовий період для розвитку моральних і характерологічних рис особистості — вони в пізнішому віці мають тенденцію скоріше до стабільності, і в межах подальшого розвитку відбувається розвиток уже набутих установок і переконань. Результати цього та подібних емпіричних оцінювань можна таким чином одночасно сприймати як певну предикцію ціннісних установок, а отже, і дій та поведінки покоління, що формується.

У 2005 році відбулося останнє дослідження ціннісної орієнтації молоді з акцентом на вплив сім’ї та релігійності сім’ї на цінності та установки підлітків у Чеській Республіці (результати дослідження доступні In: Preissová Krejčí, Čadová, I/2006, с. 57-70). Респондентами анкетного опитування стали учні та учениці середніх шкіл та професійно-технічних училищ Злінського та Оломоуцького країв у 2004/2005 навчальному році. Серед респондентів переважали жінки, які становили дві третини вибірки. Це означає, що анкети заповнили 577 жінок і 278 чоловіків. Вища частка жінок зумовлена тим фактом, що у вибраних середніх школах навчається більше дівчат, ніж хлопців.

У вибірці були найбільше представлені студенти SOŠ (304) та гімназисти (296). 213 опитаних обрали варіант SOU без атестата зрілості і лише менше 5% (41 респондент) відвідують SOU з атестатом зрілості.

Віковий склад репрезентативної вибірки сучасної молоді відповідав студентам середніх шкіл та учням професійно-технічних училищ. У вибірці є дві сильні вікові групи, а саме респонденти 16 років (306) та респонденти, які досягли 17 років (278). 169 респондентів нашої вибірки становлять ті, хто вже досяг повноліття.

Порядок цінностей молоді в Чеській Республіці в ціннісній ієрархії можна було б підсумувати в наступному спадному порядку: 1. здоров'я, 2. дружба, 3. сім'я, 4. кохання, партнерство, 5. освіта, 6.-7. бути корисним іншим та успішність у школі, 8. дозвілля, 9. гроші, майно, 10. гарний зовнішній вигляд, 11. релігія.

Наше дослідження ціннісно-ставленнєвої орієнтації молоді також вирішувало питання диференціації ціннісної орієнтації учнів середніх шкіл на основі сімейного середовища. Хоча освіта батьків не відіграє суттєвої ролі у ставленні до ціннісних орієнтацій їхніх нащадків, сімейне середовище — так. Пропорційно до неповноти сім'ї (життя з одним або без жодного з батьків) у респондентів знижувалася важливість не лише освіти та релігії, а й майна, що пов'язано з загостреним розумінням важливості сім'ї як базової вихідної точки для якісного життя, відсутність якої важко замінити якимись іншими благами.

Поряд із цінностями, другим традиційним засобом аналізу ставленнєвої орієнтації є опитування щодо життєвих цілей. Цінності, на відміну від життєвих цілей, респонденти не ранжували за важливістю. Тому під час аналізу життєвих цілей виявилося, якими є справжні ціннісні преференції наших респондентів.

Респонденти на перші три місця ставили функціонуючу сім'ю (що корелює з цінністю сім'ї, яку 95% позначили як важливу), потім з великим відривом майже однаково ціль мати багато друзів (також корелює з цінністю дружби — 97% позначили як важливу) та ціль бути в житті добре фінансово забезпеченим/ою. Цінність гроші та майно була в порядку з одинадцяти дев'ятою важливою цінністю, задекларованою респондентами, але при запитанні про життєві цілі хороше фінансове забезпечення є третьою найважливішою річчю в житті для тих самих респондентів. Фінансовому забезпеченню вони надають значно більшого значення, ніж декларували в ціннісній ієрархії. Натомість найменш обраною життєвою ціллю стала ціль розвитку своїх психічних та духовних здібностей через віру та медитації. Це нас не дивує, оскільки в кореляції з цінністю релігії (переважно найменш важливе, останнє, одинадцяте місце) обидва факти запевняють нас у повній другорядності релігійності в житті підлітків. Допомогу іншим поставили в першу трійку серед своїх життєвих цілей лише неповні 20% респондентів. Проте цінність бути корисним/ою іншим вважає важливою аж 71% з них. У цьому випадку респонденти в питанні своїх цінностей «етично прикрасили себе», порівняно з дійсністю. Але що звучить позитивно, так це факт, що порівняно мала частина респондентів має за життєву ціль отримати в житті те, що вони хочуть, не зважаючи на інших.

Цікавими є результати, які відображають преференції життєвих цілей респондентів залежно від устрою сім'ї, в якій вони живуть. Перші три найчастіші за відсотковим представленням дещо відрізняються. Респонденти, які живуть у сім'ях з обома батьками, найбільше з усіх декларують як свою найбільшу життєву ціль мати функціонуючу сім'ю. На другому місці, проте з досить великим відривом, вони хотіли б мати в житті багато друзів, на третьому місці вони хотіли б бути добре фінансово забезпеченими. Респонденти, які живуть у сім'ях з одним із батьків, хотіли б у житті також функціонуючу сім'ю, на другому місці вони хотіли б бути фінансово забезпеченими, на третьому — друзі. Респонденти, які не живуть у сім'ях з жодним із батьків, хотіли б знову мати функціонуючу сім'ю. На другому місці настає зміна порівняно з попередніми випадками, оскільки респонденти тут віддали б перевагу робити в житті лише те, що їм подобається, не зважаючи на інших. На третьому місці вони хотіли б бути добре фінансово забезпеченими. Водночас найменше респондентів з неповних сімей хоче мати в житті багато друзів. У загальному порядку вийшло, що респонденти найменше обирали життєві цілі «розвинути духовні здібності через віру та медитації» та ціль «отримати в житті те, що я хочу, не зважаючи на інших людей». В останньому названому випадку частка тих, хто є більш «егоїстичним», зростає з тим, як зменшується «кількість батьків» у спільному домогосподарстві. Див. останній рядок у таблиці, а також рядок «робити в житті лише те, що мені подобається». Можемо підсумувати, що діти з неповних, невлаштованих сімей мають порушені стосунки з іншими людьми і поводяться як егоїсти частіше, ніж діти з повних, влаштованих сімей.

Пріоритети життєвих цілей відрізняються не лише залежно від влаштованості сім'ї, а й залежно від типу школи, яку відвідує респондент. Студенти гімназій хочуть від життя більше, ніж просто фінансового забезпечення. Вони хочуть мати успіх у роботі, хочуть подорожувати та зберегти багато друзів. Також найбільше з усіх вони хотіли б розвинути свої духовні здібності. Вони не проти поглиблення духовного виміру свого існування. Можна було б узагальнити, що їхньою життєвою ціллю є подальше пізнання. Подорожі є життєвою ціллю і у значної кількості студентів середніх професійних шкіл (SOŠ). Студенти середніх професійних училищ (SOU) без атестата зрілості хотіли б найбільше з усіх бути добре фінансово забезпеченими, що є дещо парадоксальним висновком з огляду на те, що як люди з низькою формальною освітою вони не мають перспектив високого заробітку. Від життя вони хочуть максимуму, і це навіть не зважаючи на інших. Їхній егоїзм, таким чином, здається більш вираженим, ніж, наприклад, у гімназистів. Вони не мають інтересу до свого особистісного зростання, їхній духовний вимір їх не цікавить. Для щастя їм не потрібні навіть друзі. Неповне сімейне середовище мало б призводити, згідно з відповідями респондентів в анкетах, до вищих преференцій егоїстичної поведінки («робити лише те, що мені подобається» та «отримати те, що я хочу, не зважаючи на інших»). Якщо ми узагальнимо результати дослідження, ми можемо стверджувати, що індивіди, які походять із соціокультурно менш розвиненого середовища, мають тенденцію до більшого сповідування егоїстичних цінностей, а також до забороненої поведінки (вживання наркотиків, алкоголю, куріння чи злочинності).

Цінності та ціннісну орієнтацію створює кожна людина сама на основі набутого досвіду, перейнятих ставлень та поглядів минулих поколінь, виховання та освіти. Цінності є основою нашої моралі та моральності. Наша мораль базується на ототожненні наших поглядів та переконань про те, що є правильним, добрим і правдивим, з поглядами суспільства, наша моральність базується на стабільності особистого переконання про добро, зло та інші якісні судження. Вже регулярне та справедливе оцінювання результатів учня педагогом веде учня до створення цінностей, які згодом закріпляться в ціннісній орієнтації, що спрямовує учня певним шляхом. (Але й навпаки.) Пізнання, поєднане з оцінюванням того, що ми знаємо і у що віримо, створює наші переконання. Переконання людини не обов'язково має кореспондувати з правдивим пізнанням, проте воно завжди тісно пов'язане з почуттями та емоціями людини. Переконання є основою психічної стабільності індивіда, від нього залежать людські, а отже, і вихованця, ставлення та дії, воно тісно пов'язане з характером особистості. Якщо людина готова діяти відповідно до пізнання, яке вона вважає правильним, тоді вона набула певного переконання, світогляду, вона віддана певним ідеям, які внутрішньо прийняла і визнала правильними та необхідними. Переконання має безперечний вплив на людське розуміння, пізнання та оцінювання. «Людина інакше оцінює, коли вона в чомусь переконана.» (Horák, 1997, с. 33)

Переконання наповнюється, об’єктивізується в життєвих позиціях і діяльності. Виховання та освіта, що ґрунтуються не лише на когнітивній, а й на емоційній освіті, повинні служити здоровому розвитку суспільства, його моралі та етиці сучасності, метою яких є служіння суспільству так, щоб покоління людського роду вижили протягом необмежено довгого часу.

Сучасне чеське молоде покоління у світлі цього та інших проведених досліджень представляє свого роду дзеркало всього суспільства. Шістнадцять років побудови капіталістичної неоліберальної системи створили базовий план ціннісних переконань підлітків, у центрі якого стоїть автономний індивід, для якого ключовим є задоволення власних інтересів. Зв’язок з іншими людьми відіграє все меншу роль, якщо, звісно, це не друзі, які своєю чергою сприяють задоволенню соціальних потреб індивіда. Цей процес, однак, не можна, на нашу думку, сприймати як тенденцію до згубної атомізації суспільства, оскільки найважливішою метою молодих є, попри ймовірне відкладення на пізніший вік, створення функціонуючої сім’ї. Матеріальні блага хоч і відіграють важливу роль, але їх здобуття має сенс саме з огляду на забезпечення всіх потреб базової одиниці суспільства, що будується, — сім’ї.

Освітній процес — це як «нескінченна історія»; ми, як педагоги, ніколи не опиняємося наприкінці гри. Завжди є що покращувати, ми постійно можемо ставити перед собою нові цілі. І все ж ця «історія» наповнена, якщо ми живемо для інших, якщо передаємо найкраще, що в нас є. Ми наповнюємо її напругою між учителем і учнем, яку описує як «засіб для народження нового» ще Wilhelm Dilthey. Ця напруга жене нас далі, навіть проти вітру нерозуміння та труднощів із молодим поколінням, наша «історія» наповнена самим перебігом пізнавального процесу.

Результати нашої роботи попереджають, що в освітньому процесі є щось неправильне, насамперед у християнській освіті та загальній місії. Учителям, мабуть, цілком бракує здатності слухати та саморефлексії — зворотний зв’язок у педагогів загалом недостатній. Якщо ми не служимо нічому, крім суспільного порядку — суспільної парадигми моралі — і самих себе, то не можемо очікувати нічого іншого від своїх учнів. Я не можу очікувати від учня більшого, ніж те, що я як учитель йому передам, а саме: особисту участь, відданість, старанність та інтерес. Мотивацію. Чесність. Правдивість. Відповідальність. Лікування, яке ми пропонуємо хронічно хворому чеському освітньому середовищу, може звучати по-дилетантськи, але воно висловлене з усвідомленням зобов’язання. Чого ми хочемо від інших, того очікуймо насамперед від самих себе. Якщо ми будемо працювати із захопленням, усвідомлюючи власну відповідальність і прагнучи особистої чесності та правдивості, ми досягнемо подібного і у своїх учнів. Усе інше в освітніх стосунках є нерелевантним або другорядним.

Автор: Mgr. Andrea Preissová Krejčí, Ph.D.Univerzita Palackého v Olomouci, Filozofická fakulta

[1] FLOSS, Pavel. 1998. Od počátků novověku ke konci milénia. Brno : Vetus via, 1998. ISBN 80-902024-6-2. [2] GEERTZ, C. 2000. Interpretace kultur. Praha : Slon, 2000. ISBN 80-85850-89-3. [3] HORÁK, J. 1997. Škola a hodnotová orientace dětí a mládeže. Liberec, 1997. ISBN 80-7083-257-6. [4] PELCOVÁ, N. 2000. Filozofická a pedagogická antropologie. Praha : Karolinum, 2000. ISBN 80-246-0076-5. [5] PELCOVÁ, N. 2001. Vzorce lidství. Filosofie o člověku a výchově. Praha : ISV, 2001. ISBN 80-85866-64-1. [6] PESCHKE, K.-H. Křesťanská etika. Praha : Vyšehrad, 1999. ISBN 80-7021-331-0. [7] PREISSOVÁ KREJČÍ, A. – ČADOVÁ, L. 2006. Hodnocení morálky, životních cílů a postojů u vybraného okruhu dospívající mládeže v Olomouckém a Zlínském kraji – „zpráva z realizace rozvojového projektu“. EPedagogium. I/2006, s. 57-70. ISSN 1213-7758. [8] RICH, A. 1994. Etika hospodářství. Svazek I. a II. Praha : OIKOYMENH 1994. ISBN 80-85241-67-1; 80-85241-62-5. [9] RICKEN, F. 1995. Obecná etika. Praha : OIKOYMENH, 1995.

______Доповідь була виголошена на міжнародній науковій конференції Aplikovaná etika v sociálnej práci a ďalších pomáhajúcich profesiách, яка відбулася 20–21 жовтня 2010 року в П’єштянах і була опублікована у збірнику цієї конференції: MÁTEL, A. – SCHAVEL, M. – MÜHLPACHR, P. – ROMAN, T. 2010. Aplikovaná etika v sociálne práci a ďalších pomáhajúcich profesiách. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava : VŠZaSP sv. Alžbety. 413 s. ISBN 978-80-89271-89-4.