Poruchy učení patří v současnosti do okruhu nejčastěji řešených oblastí v centrech pedagogicko-psychologického poradenství a prevence. Problémy s učením mohou být důsledkem více faktorů, například nižší inteligence, nevhodných učebních návyků, nedostatku motivace, úzkosti při učení a dalších. V poradenské praxi se pohybujeme v tzv. kauzálním modelu, protože hledáme přímou příčinu potíží, jimiž dítě trpí. Vycházíme z etiologie, sledujeme projevy potíží a možných poruch, případně i sekundární následky, jako je odpor ke škole, narušení vztahu k rodičům, k spolužákům, emoční vyhrocení, poruchy chování. Hledáme adekvátní řešení, efektivní postupy a přístupy, které se opírají o odborné poznatky různých terapeutických škol a koncepcí. V současném nastavení poradenského systému zjišťujeme nedostatečně vytvořený prostor pro intenzivní, systematickou práci s klientem a pro poskytování komplexní péče, která zahrnuje i terapeutickou péči. Práce s dětmi s poruchami učení spočívá především v systematické reedukační, případně korekční péči. Méně pozornosti se věnuje řešení následků poruch učení a jejich dopadu na osobnost, motivaci dítěte, jeho vztahy a kvalitu jeho života. V souvislosti se zvládáním výše uvedených následků vstupuje do popředí potřeba terapeutické péče.
Matějček (1995) zastává názor, že pokud jsou emoční potíže základním faktorem ve vztahu ke vzniku dyslexie, pak se psychoterapie stává hlavní a rozhodující formou jejich léčby. Dyslektici patří do té skupiny dětí, pro které je „školní cesta“ nezaslouženě těžká a plná překážek. Jejich školní neúspěchy přinášejí zklamání rodičům a pocit nespokojenosti jejich učiteli. Neúspěšné děti, jak dále uvádí, dostávají méně pochval, ocenění a odměn, ale naopak více trestů, výtek, ponižujících poznámek. Tato skutečnost vede u dítěte k prohlubování pocitu méněcennosti a izolace. V konečném důsledku se to projeví sníženou školní motivací a poklesem výkonu. Tato skutečnost vede ze strany nejbližšího sociálního okolí k zesílenému tlaku, k dalším trestům a k prohlubování izolace; cyklus příčin a následků se dále rozbíhá a neskončí (srov. Matějček, 1995). Změnit tento cyklus, zažité stereotypy lze dosáhnout jen změnou přístupu k žákovi, například prostřednictvím terapeutické intervence a jinými způsoby zaměřenými na nápravu a terapii při řešení problémů žáků v učení a chování.
Způsoby, jak narušit a změnit cyklus příčin a následků, nabízejí některé terapeutické praktiky vycházející z teorie učení, případně z poznatků o funkci očekávání v našem přístupu k druhým lidem. V této souvislosti T. Ronerová (2000) uvádí, že očekávání ovlivňují chování člověka a zároveň výsledek našeho chování ovlivňuje jeho očekávání, takže dochází k procesu recipročního ovlivňování. Podobně Matějček (1995) zdůrazňuje význam očekávání a soustředí se na jeho funkci v našem přístupu k druhým lidem, opírajíc se o výsledky psychologických výzkumů. Ty potvrzují, že učitelé, kteří očekávali od svých žáků z principu dobré chování a vysoký výkon, chovali se k nim srdečněji a laskavěji, věřili jim a častěji je povzbuzovali než učitelé, kteří měli vůči svým žákům negativní očekávání. Nepedagogické důsledky zaujatého přístupu přibližuje vznik tzv. Golem-efektu (in Vališová, Kasíkova, 2011). Jsou to názvy následků učitelova negativního očekávání a chování, kdy se žák po jisté době odmítání, podezřívání a nedůvěry vzdá jakýchkoli snah o zlepšení a tím dochází k naplnění sebepotvrzujících negativních predikcí. V protikladu ke Golem-efektu bývá popisován Pygmalion-efekt, který vzniká v důsledku pozitivních preferenčních postojů, např. pod vlivem dobrých informací, pochvaly, optimistického pohledu na žáka ze strany učitele, jeho oceňování, vyzdvihování, nadhodnocování jeho výsledků, což vede u dítěte k větší sebedůvěře, k získání dobrého vztahu k učení a postupnému zlepšování.
Jiný terapeutický přístup, který se dá dobře využít u dětí s poruchami učení, je např. tzv. modifikace chování (Šturma, in Matějček, 1995). Modifikace chování vychází ze základních principů modifikace chování a ze zkušenosti vlastní korektivní zkušenosti dítěte, která musí být překvapivá, nová a hlavně pozitivní. Důrazně se zde klade důraz na to, že posilování žádoucího chování musí být neustálé, důsledné, odstupňované a nároky se zvyšují jen postupně. Přítomné nežádoucí chování se ignoruje, protože tresty spíše posilují než snižují nežádoucí chování. Vychází se zde z předpokladu, že dítě tresty spíše očekává, má z nich náhradní uspokojení, zvyklo si je přijímat jako součást své identity a tedy je i vyžaduje.
Při výběru vhodné strategie terapeuta rozhoduje především odborná kompetence a praktické zkušenosti. Důležité je znát osobnost dětí s poruchou učení, tedy jejich způsoby fungování, uvažování, chování. Ronerová (2000, s. 79) uvádí: „Děti, které mají problémy s učením, nepoužívají postupy využívající kognitivní zprostředkování samy o sobě, dokáží je však používat, když jsou instruovány, jak mají postupovat.“ Lze tedy předpokládat, že děti s poruchami učení si samy nedokážou vytvořit efektivní strategie učení a potřebují pomoc ze strany svého nejbližšího sociálního okolí.
Pod pojmem strategie učení rozumíme techniky, principy nebo pravidla, která umožňují žákům učit se samostatně (nezávisle), řešit problémy a plnit úkoly. Cílem je naučit žáka učit se. Samotná znalost strategií ještě nezaručuje úspěch v učení, ale je jedním z předpokladů úspěchu. Dobrý uživatel strategií je podle Borkowského a Muthukrishna (in Mikulajová, 2009) takový žák, který dobře zpracovává informaci. Zná strategie a chápe jejich důležitost, rozumně volí a monitoruje strategie, plánuje učení, chce prohlubovat své znalosti, věří, že systematické úsilí přináší výsledky, je vnitřně motivovaný a zaměřený na úkol, má cíle, v čem se chce zlepšit, nebojí se nezdaru, má konkrétní představy o své budoucnosti, má mnoho poznatků a ví, jak si je vybavit, má podporu svého sociálního okolí a společnosti.
Ronenová (2000) ve svém přístupu k dětem s obtížemi v oblasti učení preferuje a uplatňuje principy kognitivně-behaviorální terapie. V terapii se zaměřuje na dva hlavní cíle: 1. dosažení změny v chování a 2. přijetí sebe sama. Kognitivně-behaviorální terapie představuje soubor strategií, které mají za cíl kognitivní, emoční a sociální změny a změnu chování. Je syntézou behaviorálního přístupu vycházejícího z teorie učení a kognitivní terapie Aarona Becka. Kognitivně-behaviorální terapie je založena na systematickém programu postupných kroků, zaměřuje se na příznaky a méně se věnuje příčinám v minulosti.
Paradoxem je, že kognitivně-behaviorální terapie není zcela typická pro oblast dětské psychoterapie a nápravy problémů žáků ve školách. Důvodem je, že se ne vždy považuje za zcela vhodnou pro děti vzhledem k jejich konkrétnímu myšlení, časově omezenému vnímání a egocentrické povaze myšlení. Některým odborníkům se zdá, že je v rozporu s úvahami dětí a s jejich nedostatečnou schopností chápat abstraktní pojmy.
Ronenová (2000) ve své teorii vychází a opírá se o Beckovu teorii vzniku sebekontroly u dospělých a o Rosenbaumův model sebekontroly u dospělých. Kombinuje navzájem několik odlišných přístupů a orientací. Tento přístup je založen na celé šíři kognitivních teorií a představuje model klinické intervence při léčbě dětí. Bere v úvahu vývojové stadium dítěte a jeho potřeby, které jsou klíčem k pochopení dítěte. Zdůrazňuje důležitost diagnostického procesu při určení příslušného problému a při rozhodování, zda je terapie potřebná a jaký typ terapie je vhodný. Hovoří o proměnných týkajících se terapeuta a použitých metod (může jít o metody zahrnující poradenství pro rodiče nebo učitele, o léčbu celé rodiny, o práci s vrstevníky nebo spolužáky, nebo o léčbu dítěte formou individuální terapie). Při uplatnění kognitivně-behaviorální terapie bere v úvahu kognitivní základ většiny dětských psychických poruch a podtrhuje specifický model léčby dětí vycházející z teorie sebekontroly. Tento model integruje kognitivní teorii s vývojovými poznatky. Kognitivně-behaviorální psychoterapie je využitelná u těchto dětí za předpokladu, že ji je třeba přizpůsobovat a upravovat tak, aby její metody odpovídaly schopnostem dětí v různých stadiích jejich vývoje.
Další nezbytnou a velmi důležitou součástí terapeutické intervence je zapojení a spoluúčast rodičů na řešení problémů jejich dětí. Potřeba zapojení nejbližšího okolí do terapeutického procesu je velmi důležitá. V praxi se zaměřujeme na hledání nejúčinnějšího způsobu, jak pomoci dítěti zvládat jeho potřeby. Myslím tím pomoci dítěti, které nedokáže svůj problém vyřešit bez naší intervence. Důležité je poskytnout rodičům vysvětlení týkající se obtíží jejich dítěte, čímž získávají potřebný pohled do dané situace a zapojujeme je do terapeutické intervence. Pozitivním přínosem je, že terapeutická intervence probíhá v přirozeném prostředí dítěte. Zapojením rodičů jako ko-terapeutů do terapie zdůrazníme, že problém dítěte je vlastně společným problémem rodiny, který je nutné řešit ve spolupráci s členy rodiny. Pokud se obtíže dítěte týkají výchovné a vzdělávací problematiky, je nezbytné zapojit do terapie osoby z přirozeného prostředí dítěte, jeho rodiče i učitele. Vycházíme z představy, že rodiče a učitelé mají vliv na kognitivní vývoj dítěte tím, že modelují jeho způsoby myšlení a chování. T. Ronenová (tamtéž, s. 50) vidí cíl terapeutické intervence ve zlepšování vědomostí důležitých dospělých osob v okolí dítěte o jeho normálním vývoji, nebo i ve společném sdílení zkušeností a v vhodném vedení dospělých při používání účinných metod umožňujících změnu chování dítěte žádoucím způsobem.
Pokud hodnotení rodiny odhalí, že kognitivní deficit nebo problém dítěte je odrazem omezených schopností rodičů či jejich maladaptivních názorů na svět, musí léčba dítěte neprobíhat izolovaně, protože by neměla velký účinek (Kavale-Pazlarová, Pilařová,1999).
V návaznosti na rostoucí nároky, které klade sociální prostředí na jedince, Vališová (2011) uvádí, že čím více se současný svět jeví jako komplikovaný, tím více vystupuje do popředí potřeba vzájemného porozumění a pochopení.
Poruchy učení nejsou jen diagnózou, ale současně i jevem, který nejde řešit jen diagnostikou, korekcí, stimulací, reedukací, ale i nabídkou širší nabídky terapeutické intervence. Opět se vrátím k názorům T. Ronenové (2000), která vidí cíl v působení a ovlivňování dospělých způsobem, aby se sami stali původci žádoucích změn.
Autor: Mgr. Liliana Šimečková, PhD. Autorka pracuje jako liečebný pedagóg v Centre pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie Použitá literatura:
KAVALE-PAZLAROVÁ, M., PILAŘOVÁ, M.1999. Psychoterapeutické přístupy k dětem s LMD.Praha: Portál,1999. ISBN 80-7178-294-7. MATĚJČEK, Z. 1995. Dyslexie, specifické poruchy čtení. Jihočany: H&H, 1995. ISBN 80-85787-27-X. MIKULAJOVÁ,M. 2009. Jazykovo-kognitívne metódy prevencie a terapie dyslexie. Bratislava: Mabag, 2009. ISBN 978-80-89113-74-3 RONENOVÁ, T. 2000. Psychologická pomoc dětem v nesnázích. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-370-6 VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. 2011. Pedagogika pre učiteľov -2. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3357-9