Можливості терапевтичного підходу у дітей з порушенням навчання

Порушення навчання належать на сьогодні до кола найбільш часто розв’язуваних питань у центрах педагогічно-психологічного консультування та профілактики. Проблеми з навчанням можуть бути наслідком багатьох факторів, як-от: нижчий рівень інтелекту, неправильні навчальні звички, брак мотивації, тривожність під час навчання тощо. У консультативній практиці ми рухаємося в межах так званої каузальної моделі, шукаючи пряму причину труднощів, від яких страждає дитина. Ми виходимо з етіології, відстежуємо прояви труднощів та потенційного порушення, а також, можливо, вторинні наслідки, такі як відраза до школи, порушення стосунків з батьками, однокласниками, емоційне зубожіння, порушення поведінки. Ми шукаємо адекватні рішення, ефективні процедури та підходи, що спираються на фахові знання різних терапевтичних шкіл і концепцій. У сучасному налаштуванні консультативної системи ми спостерігаємо недостатньо створений простір для інтенсивної, систематичної роботи з клієнтом та для надання комплексної допомоги, що включає також терапевтичну допомогу. Робота з дітьми з порушеннями навчання полягає передусім у систематичній реабілітаційній, або ж корекційній допомозі. Менше уваги приділяється проблематиці подолання вторинних наслідків порушень навчання та їхнього впливу на особистість, мотивацію дитини, її стосунки та якість життя. У зв’язку з подоланням вищезгаданих наслідків на перший план виходить потреба в терапевтичній допомозі. Matějček (1995) дотримується думки, що якщо емоційні труднощі є основним чинником у виникненні дислексії, то психотерапія стає головною та вирішальною формою їхнього лікування. Дислектики належать до тієї групи дітей, для яких «шкільний шлях» є незаслужено важким і сповненим перешкод. Їхні шкільні невдачі приносять розчарування батькам і відчуття незадоволеності вчителям. Неуспішні діти, як він зазначає далі, отримують менше похвал, визнання, винагород, натомість більше покарань, докорів, сором’язливих зауважень. Ця обставина веде у дитини до поглиблення почуття меншовартості та ізоляції. Зрештою, це проявляється у зниженні шкільної мотивації та падінні успішності. Цей факт веде з боку її найближчого соціального оточення до підвищеного тиску, до подальших покарань та до поглиблення ізоляції, коло причин і наслідків розкручується далі й не закінчується (див. Matějček, 1995). Змінити це коло, усталені стереотипи можна лише шляхом зміни підходу до учня, наприклад, за допомогою терапевтичного втручання та іншими способами, що займаються проблематикою виправлення та терапії при вирішенні проблем учнів у навчанні та поведінці.

Способи, як порушити, змінити коло причин і наслідків, пропонують деякі терапевтичні практики, що виходять з теорії навчання або з знань про функцію очікування в нашому підході до інших людей. У цьому контексті T. Ronerová (2000) зазначає, що очікування впливають на поведінку людини, і водночас результат нашої поведінки впливає на її очікування, тому відбувається процес взаємного впливу. Подібно Matějček (1995) наголошує на значенні очікування і зосереджується на його функції в нашому підході до інших людей, спираючись на результати психологічних досліджень. Вони підтвердили, що вчителі, які очікували від своїх учнів з принципу гарної поведінки та високої успішності, поводилися з ними тепліше і лагідніше, довіряли їм, частіше їх заохочували, ніж вчителі, які мали щодо своїх учнів негативні очікування. Непедагогічні наслідки упередженого підходу наближає виникнення так званого ефекту Голема (in Vališová, Kasíkova, 2011). Так називають наслідки негативного очікування та поведінки вчителя, коли учень після певного часу відторгнення, підозр і недовіри відмовляється від будь-яких спроб покращення, і таким чином відбувається здійснення самопідтверджуваних негативістських прогнозів. На противагу ефекту Голема описується ефект Пігмаліона, який виникає внаслідок позитивних преференційних установок, наприклад, під впливом гарної інформації, похвали, оптимістичного погляду на учня з боку вчителя, його оцінювання, вихваляння, переоцінювання його результатів, що веде у дитини до більшої впевненості в собі, до набуття гарного ставлення до навчання та до поступового покращення.

Інший терапевтичний підхід, який можна добре використати у дітей з порушеннями навчання, — це, наприклад, так звана модифікація поведінки (Šturma, in Matějček, 1995). Модифікація поведінки виходить з основних принципів модифікації поведінки та з досвіду власного корекційного переживання дитини, яке має бути несподіваним, новим і головне позитивним. Тут наголошується, що підкріплення бажаної поведінки має бути безперервним, послідовним, поступовим, а вимоги підвищуються лише повільно. Наявна небажана поведінка ігнорується, оскільки покарання швидше підкріплюють, ніж зменшують небажану поведінку. Тут виходять з припущення, що дитина швидше очікує на покарання, отримує від них замінне задоволення, звикла їх приймати як частину своєї ідентичності, а отже, і вимагати їх.

При виборі відповідної стратегії терапевта вирішальними є передусім фахова компетенція та практичний досвід. Важливо знати особистість дітей з порушенням навчання, тобто їхні способи функціонування, мислення, поведінки. Ronerová (2000, стор. 79) зазначає: «Діти, які мають проблеми з навчанням, не використовують процедури, що використовують когнітивне опосередкування самі по собі, проте вони можуть їх використовувати, коли їх інструктують, як це робити». Отже, можна припустити, що діти з порушеннями навчання самі не вміють створити ефективні стратегії навчання і потребують допомоги з боку свого найближчого соціального оточення.

Під поняттям стратегії навчання ми розуміємо техніки, принципи або правила, які дозволяють учням вчитися самостійно (незалежно), вирішувати проблеми та виконувати завдання. Метою є навчити учня вчитися. Саме знання стратегій ще не гарантує успіху в навчанні, але є однією з передумов успіху. Хороший користувач стратегій, згідно з Borkowského та Muthukrishna (in Mikulajová, 2009), — це такий учень, який добре опрацьовує інформацію. Він знає стратегії та розуміє їхню важливість, розумно обирає та моніторить стратегії, планує навчання, хоче поглиблювати свої знання, вірить, що систематичні зусилля приносять результати, є внутрішньо мотивованим і зосередженим на завданні, має цілі, в чому хоче покращитися, не боїться невдачі, має конкретні уявлення про своє майбутнє, має багато знань і вміє їх відтворити, має підтримку свого соціального оточення та суспільства.

Ronenová (2000) у своєму підході до дітей з труднощами в галузі навчання віддає перевагу та застосовує принципи когнітивно-поведінкової терапії. У терапії вона зосереджується на двох головних цілях: 1. досягнення зміни в поведінці та 2. прийняття самого себе. Когнітивно-поведінкова терапія представляє набір стратегій, які мають на меті когнітивні, емоційні та соціальні зміни, а також зміну поведінки. Вона є синтезом поведінкового підходу, що виходить з теорії навчання, та когнітивної терапії Aaron Beck. Когнітивно-поведінкова терапія базується на систематичній програмі поступових кроків, зосереджується на симптомах, менше уваги приділяє причинам у минулому.

Парадоксом є те, що когнітивно-поведінкова терапія не є цілком типовою для сфери дитячої психотерапії та корекції проблем учнів у школах. Причиною є те, що вона не завжди вважається цілком придатною для дітей з огляду на їхнє конкретне мислення, обмежене в часі сприйняття та егоцентричну природу мислення. Деяким фахівцям здається, що вона суперечить способу мислення дітей та їхній недостатній здатності розуміти абстрактні поняття.

Ronenová (2000) у своїй теорії виходить і спирається на теорію виникнення самоконтролю у дорослих Beck та на модель самоконтролю у дорослих Rosenbaum. Вона поєднує між собою кілька відмінних підходів та орієнтацій. Цей підхід базується на всій широті когнітивних теорій і представляє модель клінічного втручання в лікуванні дітей. Він бере до уваги стадію розвитку дитини та її потреби, які є ключем до розуміння дитини. Він наголошує на важливості діагностичного процесу при визначенні відповідної проблеми та при прийнятті рішення, чи потрібна терапія і який тип терапії є доречним. Вона говорить про змінні, що стосуються терапевта та використаних методів (це можуть бути методи, що включають консультування для батьків чи вчителів, лікування всієї родини, роботу з однолітками чи однокласниками, або лікування дитини у формі індивідуальної терапії). При застосуванні когнітивно-поведінкової терапії вона бере до уваги когнітивну основу більшості дитячих психічних розладів і підкреслює специфічну модель лікування дітей, що базується на теорії самоконтролю. Ця модель інтегрує когнітивну теорію з даними про розвиток. Когнітивно-поведінкова психотерапія є придатною для таких дітей за умови, що її потрібно адаптувати та коригувати так, щоб її відповідні методи відповідали здібностям дітей на різних стадіях їхнього розвитку.

Ще однією необхідною і дуже важливою частиною терапевтичного втручання є залучення та участь батьків у вирішенні проблем своїх дітей. Потреба залучення найближчого оточення до терапевтичного процесу є дуже важливою. На практиці ми зосереджуємося на пошуку найефективнішого способу допомогти дитині справлятися з її потребами. Я маю на увазі допомогу дитині, яка не вміє вирішити свою проблему без нашого втручання. Важливо надати батькам пояснення щодо труднощів їхньої дитини, завдяки чому вони отримують необхідний погляд на дану ситуацію, і залучити їх до терапевтичного втручання. Позитивним внеском є те, що терапевтичне втручання відбувається в природному середовищі дитини. Залученням батьків як котерапевтів до терапії ми підкреслюємо, що проблема дитини є фактично спільною проблемою родини, яку необхідно вирішувати у співпраці з членами родини. Якщо труднощі дитини стосуються виховної та освітньої проблематики, необхідно залучити до терапії осіб із природного середовища дитини, її батьків та вчителів. Ми виходимо з уявлення, що батьки та вчителі мають вплив на когнітивний розвиток дитини тим, що моделюють її способи мислення та поведінки. T. Ronenová (там само, с. 50) вбачає мету терапевтичного втручання у покращенні знань важливих дорослих осіб в оточенні дитини про її нормальний розвиток, або також у спільному обміні досвідом та у відповідному керуванні дорослими при використанні ефективних методів, що дозволяють змінити поведінку дитини бажаним способом.

Якщо оцінка родини виявить, що когнітивний дефіцит або проблема дитини є відображенням обмежених здібностей батьків чи їхніх неадаптивних поглядів на світ, потрібно, щоб терапія дитини не відбувалася ізольовано, оскільки вона не мала б великого ефекту (Kavale-Pazlarová, Pilařová, 1999).

У зв'язку зі зростаючими вимогами, які ставить соціальне середовище до індивіда, Vališová (2011) зазначає, що чим більше сучасний світ здається складним, тим більше виходить на перший план потреба у взаємному порозумінні та розумінні.

Порушення навчання є не лише діагнозом, а водночас і явищем, яке неможливо вирішити лише діагностикою, корекцією, стимуляцією, реабілітацією, а саме також пропозицією ширшого спектра терапевтичного втручання. Знову повернуся до думок T. Ronerová (2000), яка вбачає мету у впливі на дорослих таким чином, щоб вони самі стали ініціаторами бажаних змін.

Автор: Mgr. Liliana Šimečková, PhD. Авторка працює як лікувальний педагог у Центрі педагогічно-психологічного консультування та профілактики Використана література:

KAVALE-PAZLAROVÁ, M., PILAŘOVÁ, M.1999. Psychoterapeutické přístupy k dětem s LMD.Praha: Portál,1999. ISBN 80-7178-294-7. MATĚJČEK, Z. 1995. Dyslexie, specifické poruchy čtení. Jihočany: H&H, 1995. ISBN 80-85787-27-X. MIKULAJOVÁ,M. 2009. Jazykovo-kognitívne metódy prevencie a terapie dyslexie. Bratislava: Mabag, 2009. ISBN 978-80-89113-74-3 RONENOVÁ, T. 2000. Psychologická pomoc dětem v nesnázích. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-370-6 VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. 2011. Pedagogika pre učiteľov -2. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3357-9