Попри те, що я понад двадцять років працюю на повну ставку в університетському середовищі, я продовжую ідентифікувати себе насамперед як медсестра. Під час лекцій студенти іноді запитують, чи вважаю я себе досі практикуючою медсестрою, чи займаюся я безпосереднім доглядом або чи сумую за клінічною роботою. У відповідь я часто демонструю свій активний статус реєстрації через вебсайт Nursing and Midwifery Council. Хоча я можу відчувати тривогу щодо повернення до обов'язків у відділенні після тривалої академічної перерви, я залишаюся професійно компетентною та юридично спроможною це робити. Ці взаємодії природно ведуть до дискусій у класі про професійну відповідальність, компетентність, а також необхідність самооцінки та безперервного навчання.

У Великій Британії наявність реєстрації медсестри є обов'язковою для нагляду та оцінювання студентів у клінічних умовах. Однак викладання теоретичного змісту юридично не вимагає активної реєстрації — лише відповідної кваліфікації та досвіду. Тим не менш, мої викладацькі та дослідницькі обов'язки підпадають під сферу професійного медсестринства, як це визначено NMC, а мої щорічні рефлексії відповідають стандартам, викладеним у Кодексі. Моя професійна поведінка — як у класі, так і поза ним — підлягає регуляторним очікуванням, включаючи поведінку в інтернеті та реагування на надзвичайні ситуації, що підкріплює той факт, що мене сприймають не лише як викладача, а як медсестру, що діє в межах професійної етики.

Це порушує інтригуюче питання: якщо я керуюся етичними принципами медсестринства, чи повинні мої взаємодії зі студентами відображати ті самі моральні міркування, що й ті, які керують стосунками «медсестра–пацієнт»? Чи доречно — або навіть чи необхідно — щоб академічна взаємодія ґрунтувалася на клінічній етиці? Ця стаття розглядає ці питання шляхом вивчення аналогічних стосунків між освітнім та клінічним доглядом, а також шляхом оцінки того, чи підтримують, чи підривають механізми, які ми використовуємо у викладанні, цінності, що лежать в основі медсестринства.

Медсестринська етика та аналогічне міркування

У нещодавньому енциклопедичному внеску в галузь медсестринської етики я позиціонувала цю дисципліну в межах ширших рамок професійної етики та етики охорони здоров'я. Перспектива професійної етики підкреслює, що етичні рішення в медсестринстві неминуче формуються формальними кодексами — найпомітнішим з яких є Кодекс NMC. Тим часом, як галузь у межах етики охорони здоров'я, медсестринство еволюціонувало за межі традиційного домінування медичної етики, стверджуючи власну моральну ідентичність через такі цінності, як співчуття та турбота. На відміну від багатьох інших медичних професій, медсестринство наголошує на взаємодії, орієнтованій на особистість, з етичними теоріями, вкоріненими у стосунках, а не у відстороненій раціональності. Це зробило медсестринську етику особливо сприйнятливою до таких рамок, як етика чеснот, феміністична етика та етика турботи, кожна з яких підкреслює роль морального агента в складних реляційних контекстах.

Хоча я не підписуюся виключно під етикою чеснот, я визнаю недоліки як деонтологічних, так і консеквенціалістських моральних теорій при застосуванні до медсестринства. Ці теорії схильні надавати перевагу раціональній відстороненості перед емоційним інтелектом та усвідомленням стосунків — рисами, які є важливими в медсестринській практиці. Як наслідок, я прийшла до підтримки плюралістичного підходу, який включає елементи міркування, що базується на характері, поряд із традиційними моральними розрахунками. Це особливо актуально в освітніх умовах, де розвиток моральної агенції та професійного характеру студентів є таким же критичним, як і передача клінічних знань.

Центральним методом дослідження етичних питань у прикладних контекстах, включаючи медсестринство, є міркування за аналогією. Широко використовуване в біоетиці, аналогічне міркування дозволяє практикам виявляти відповідні подібності та відмінності між двома випадками або стосунками, щоб отримати етичні висновки. Наприклад, якщо один випадок (S) має певні спільні риси з іншим (T), і S включає нормативну якість (Q), можна зробити висновок, що T також може володіти або вимагати Q, або тісно пов'язаної етичної якості (Q*).

У контексті цієї дискусії: •

S

представляє стосунки «медсестра–пацієнт». •

T

позначає стосунки між викладачем медсестринства та їхніми студентами. •

Q

стосується етичних цінностей, притаманних медсестринству, особливо тих, що кодифіковані професійними стандартами. Замість того, щоб прагнути до жорсткого логічного доведення, моя мета полягає у використанні аналогії для проведення етично просвітницьких порівнянь. Мета не в тому, щоб стверджувати, що студенти є пацієнтами в буквальному чи юридичному сенсі, а в тому, щоб розглянути, чи можуть — і чи повинні — етичні принципи, що регулюють стосунки «медсестра–пацієнт», інформувати способи, у які викладачі медсестринства ставляться до своїх студентів.

Звісно, не всі викладачі в медсестринстві самі є медсестрами, що вносить складність у порівняння. Аналіз тут зосереджений на тих, хто, як і я, практикує під формальною ідентичністю медсестри. Це дозволяє нам критично оцінити, як етичні зобов'язання виходять за межі клінічних умов і впливають на нашу професійну поведінку в академічних установах. Наступний розділ визначає конкретні сфери етичного збігу та розбіжності між клінічною та освітньою сферами.

Етичні паралелі між клінічними та освітніми стосунками

Щоб дослідити аналогію між стосунками «медсестра–пацієнт» та «викладач–студент», корисно визначити, де ці взаємодії сходяться і розходяться, особливо з точки зору етичних очікувань. Наступні порівняння розглядають різні аспекти кожної ролі, пропонуючи розуміння того, як медсестринська етика може інформувати академічну практику.

Професійна реєстрація та сфера практики

Як практикуючі медсестри, так і викладачі медсестринства, які підтримують клінічну реєстрацію, підзвітні NMC. Ця підзвітність не є символічною; вона активно формує професійні очікування. На відміну від університетських викладачів інших дисциплін, які не регулюються централізованим кодексом, медсестри-науковці діють у межах регуляторної бази, яка визначає їхню етичну поведінку як у клінічних, так і в освітніх контекстах. Хоча університети можуть мати інституційні політики для всього персоналу, вони не мають юридичної та етичної ваги Кодексу NMC, який зобов'язує викладачів медсестринства унікальними способами.

Конфіденційність та розголошення

Ключовим принципом відносин «медсестра — пацієнт» є обов’язок дотримання конфіденційності. Однак межі конфіденційності стають неоднозначними в освітньому середовищі, особливо коли студенти розкривають конфіденційну інформацію. Наприклад, якщо студент повідомляє про небезпечну клінічну практику, яка може загрожувати пацієнтам, розголошення може бути етично необхідним. З іншого боку, якщо студент розкриває особисту проблему, не пов’язану з клінічним доглядом, поріг розголошення варіюється залежно від того, чи є слухач зареєстрованою медсестрою. Університетські політики часто дозволяють ширше розголошення в ім’я безпеки студентів, тоді як медсестринська етика вимагає суворішої конфіденційності, що порушує питання про послідовність етичних зобов’язань.

Реляційні межі

Відносини «медсестра — пацієнт» характеризуються чіткими професійними межами, як це передбачено Кодексом. Вони розроблені для запобігання експлуатації та забезпечення об’єктивності. Натомість університетські настанови щодо відносин «персонал — студент» зазвичай зосереджуються на потенційних конфліктах інтересів або дисбалансі влади, часто через інституційні політики, які не заохочують або забороняють інтимні стосунки. Хоча обидві сфери наголошують на захисті та професіоналізмі, університетським політикам іноді бракує нюансованої перспективи, притаманної ширшій етиці охорони здоров’я, яка визнає, що стосунки — особливо після завершення догляду — можуть розвиватися природно та етично, за умови дотримання прозорості та підзвітності.

Динаміка влади та авторитет

Хоча сучасне академічне середовище прагне колегіальності та неформальності, асиметрія влади залишається вкоріненою в освітніх структурах. Студенти можуть звертатися до викладачів на ім’я, але за цією фамільярністю криється жорстка ієрархія: викладачі контролюють оцінки, оцінюють прогрес і мають вплив на дисциплінарні процедури. Ця динаміка посилюється у професійних програмах, таких як медсестринство, де прогрес залежить від інституційного схвалення здоров’я та характеру студента. У клінічному догляді, навпаки, авторитет медсестри пом’якшується обов’язком визнавати та мінімізувати розбіжності у владі з метою сприяння автономії пацієнта. Це зобов’язання значною мірою відсутнє в академічних колах, де влада часто здійснюється без критичної рефлексії.

Центрування іншого: пацієнти та студенти

Філософія пацієнтоцентрованого догляду є фундаментальною в медсестринстві та наголошує на гідності, автономії та індивідуальних потребах. Порівнянна концепція — студент-центроване навчання — набула поширення у вищій освіті, особливо в контексті розширення прав і можливостей учнів та індивідуалізованого навчання. Попри поверхневу схожість, ці підходи не завжди розглядаються як морально еквівалентні. Пацієнтоцентрованість розглядається як моральний імператив, тоді як студент-центрованість часто інструменталізується для досягнення вимірюваних результатів, таких як залученість або академічна успішність. Ця відмінність може відображати глибшу етичну невідповідність у тому, як кожна професія цінує людину, якій вона служить.

Ілюзія автономії

Передбачається, що як пацієнти, так і студенти діють автономно, але ця автономія часто обмежена. Студентів заохочують розглядати себе як дорослих учнів, відповідальних за власний прогрес, проте водночас вони піддаються жорстким правилам відвідування, обов’язковим заходам та нагляду за їхніми навчальними звичками. Подібним чином, від пацієнтів очікують прийняття поінформованих рішень щодо їхнього догляду, хоча їхня автономія може бути підірвана через тонкий примус або патерналістські практики. В обох контекстах існує напруженість між заявленими ідеалами автономії та реальністю інституційного контролю.

Моральні очікування від індивіда

Хоча зобов’язання медичних працівників чітко визначені, менше уваги приділяється очікуванням, що покладаються на пацієнтів або студентів. В обох середовищах осіб можуть тонко — або явно — заохочувати поводитися способами, що підтримують цілі системи: здоровіший спосіб життя, вища академічна успішність тощо. Ці очікування можуть бути сформульовані як гіпотетичні імперативи (наприклад, «Якщо ви хочете досягти успіху, ви повинні старатися більше»), але також можуть призводити до осуду або звинувачень, коли люди не виправдовують їх. Етичні наслідки приписування відповідальності, особливо в умовах структурної нерівності або особистих труднощів, потребують ретельнішого вивчення.

Основа догляду

Турбота є центральною для медсестринської ідентичності та етики, і хоча вона рідше підкреслюється у вищій освіті, паралельна етика турботи з’являється в літературі з педагогіки. Зокрема, стосунки, що формуються між студентами та персональними академічними тьюторами, часто описуються як турботливі, уважні та засновані на довірі. Ці стосунки є асиметричними, але глибоко значущими. Дослідження свідчать, що такі зв’язки підтримуються завдяки таким якостям, як старанність, емпатія та рефлексивність — якостям, які сильно резонують з медсестринською етикою. Однак інституційні культури часто недооцінюють цю форму турботи, віддаючи перевагу метрикам і результатам перед реляційною цілісністю.

Разом ці пункти свідчать про те, що відносини між викладачами медсестринства та їхніми студентами мають ключові етичні виміри, спільні з клінічним доглядом. Однак академічні практики часто різко розходяться з цінностями, що лежать в основі медсестринства. У наступних розділах ми дослідимо, як інституційні механізми — такі як нагляд і примус — можуть підривати розвиток професійного характеру та етичної ідентичності серед студентів.

Примус і нагляд в освітній практиці

Хоча значна частина медсестринської етики наголошує на автономії, реляційній цілісності та повазі, реалії вищої освіти часто включають механізми примусу, які перебувають у напрузі з цими цінностями. Серед найпомітніших із них — контроль відвідуваності та цифровий нагляд, обидва з яких виправдовуються в ім’я успіху студентів, але можуть, по суті, поставити під загрозу розвиток професійного характеру та етичної діяльності.

Моніторинг відвідуваності та умовна залученість

У клінічній освіті час, проведений на практиці, суворо регламентований; студенти повинні пройти 2300 годин клінічного навчання, які ретельно фіксуються. Однак теоретичне навчання не має таких жорстких стандартів. Попри це, багато медсестринських програм висувають суворі очікування щодо відвідування лекцій та семінарів, розглядаючи присутність як показник залученості. Коли студентів карають або чинять на них тиск за пропуск занять, це відображає інституційне припущення: навчання може відбуватися лише за суворо контрольованих обставин, визначених викладачами.

Такі підходи плутають процес викладання з процесом навчання. Прирівнюючи відвідуваність до успішності, заклади освіти неявно ставлять під сумнів автономію тих, хто навчається, і підривають принцип самостійної освіти. Хоча студенти технічно вільні визначати, як найкраще досягти результатів навчання, політика закладів свідчить про протилежне. Етос навчання дорослих замінюється структурою дотримання правил, яка відображає механізми контролю, а не довіру до відповідальності студента. Ці структури суперечать ідеалам навчання, орієнтованого на студента, і різко розходяться з повагою до автономії, що є основою догляду, орієнтованого на пацієнта.

Наприклад, університетська політика, яка вимагає від студентів брати участь у кожному запланованому навчальному заході — незалежно від того, чи є він синхронним, чи асинхронним, — відображає ширше інституційне прагнення забезпечити вимірювану участь. Проте ці вимоги можуть стати перформативними: студенти можуть виконувати їх, не залучаючись по-справжньому, подібно до пацієнтів, які дотримуються планів лікування через страх осуду, а не через інформовану згоду. У цьому світлі обов’язкова відвідуваність функціонує як форма м’якого патерналізму, завуальована мовою турботи, але по суті зосереджена на інституційному порядку та уникненні ризиків.

Розширення стеження за допомогою аналітики навчання

Окрім фізичної присутності, університети все частіше відстежують цифрові сліди студентів. Поява аналітики навчання дозволила закладам збирати великі обсяги даних про поведінку студентів: від доступу до онлайн-модулів і подання завдань до користування бібліотекою та фізичного входу в будівлі. Ці практики, що просуваються як інструменти для «раннього втручання» або «підтримки студентів», насправді представляють зростаючу культуру капіталізму стеження у вищій освіті.

Студентам рідко надається можливість відмовитися від цих систем збору даних. Згода вважається даною за замовчуванням, а прозорість щодо того, як використовуються дані, залишається мінімальною. Хоча деякі дослідження свідчать про те, що студенти загалом спокійно ставляться до такої аналітики, вони часто недооцінюють ступінь стеження за ними або не розуміють наслідків того, що їхні дані використовуються не за призначенням.

Академічні виправдання такого моніторингу зазвичай апелюють до добробуту студентів, припускаючи, що дані можуть допомогти виявити тих, хто ризикує зазнати невдачі або відрахування. Однак таке формулювання приховує глибші проблеми. Коли університети визначають «студентів групи ризику» на основі прогнозованих оцінок або сприйнятої низької успішності, вони ототожнюють академічний успіх з інституційним престижем. Такі показники, як відсоток студентів, що отримують найвищі відзнаки, не є нейтральними індикаторами — вони часто пов’язані з рейтинговими таблицями, фінансуванням та іміджем у суспільстві. Таким чином, аналітика навчання може насамперед служити інтересам закладу, навіть якщо вона виправдовується мовою вигоди для студентів.

Ці події створюють серйозний етичний виклик. Якщо метою медсестринської освіти є виховання професіоналів, здатних до етичного мислення, реляційного догляду та автономного прийняття рішень, то занурення їх у культуру стеження надсилає неправильний сигнал. Замість того, щоб моделювати цінності, яких ми очікуємо від медсестер — довіру, автономію, повагу, — ми ставимо студентів у умови, що суперечать цим самим ідеалам.

Патерналізм чи авторитаризм?

У найбільш поблажливому тлумаченні ці системи можна розглядати як патерналістські: доброзичливі зусилля спрямувати студентів до успіху. Проте навіть патерналізм, якщо він не контролюється, підриває довіру та позбавляє людей сили. Більш критичне прочитання свідчить про те, що освітні заклади, перебуваючи під фінансовим та репутаційним тиском, вдаються до авторитарних стратегій, які розглядають студентів як об’єкти контролю, а не як партнерів у навчанні.

У контексті системи, що базується на оплаті за навчання, ця динаміка є особливо тривожною. Від студентів, як від учасників, що платять за навчання, парадоксально очікують прийняття інституційного втручання в їхню навчальну поведінку. Університети впроваджують політику, яка дуже нагадує логіку поведінкової відповідності — студентів відстежують, позначають і підштовхують способами, які рідко узгоджуються з етичними нормами охорони здоров’я або принципами професійного розвитку.

Навіть коли стеження виявляє студентів, які потребують підтримки, етична обґрунтованість таких втручань залишається недослідженою. Звіти можуть висвітлювати покращення показників успішності або зменшення відсіву, але рідко розглядають питання, чи відображають такі результати справжнє навчання, чи лише стратегічне дотримання правил. Крім того, мало досліджень оцінюють довгостроковий етичний вплив цих практик на розвиток майбутніх фахівців у галузі охорони здоров’я.

Відсів студентів та ерозія формування характеру

Високий рівень відсіву в медсестринській освіті загальновизнаний як багатогранна проблема. У Сполученому Королівстві та за його межами відсів студентів зумовлений фінансовими труднощами, емоційними вимогами клінічної практики та невідповідністю між очікуваннями та реальністю. Хоча боротьба з відсівом є пріоритетом закладу, стратегії, що використовуються для його пом’якшення, часто викликають етичні занепокоєння — особливо коли вони покладаються на механізми контролю та моніторингу, а не на змістовну взаємодію та підтримку.

З одного боку, будь-який захід, що покращує утримання студентів, можна вважати успіхом. Проте, коли студенти залишаються навчатися переважно тому, що вони піддаються примусу — через постійне забезпечення відвідуваності, автоматизовані сповіщення або класифікацію ризиків, — характер їхньої участі має бути поставлений під сумнів. Чи продовжують вони навчання тому, що внутрішньо вмотивовані стати компетентними, етичними практиками, чи тому, що бояться академічних санкцій та інституційного осуду?

Ця відмінність не є тривіальною. У межах етики чеснот, яка значною мірою формує моральну базу медсестринства, характер виховується не лише зовнішньою поведінкою, а й інтерналізованими цінностями та цілеспрямованим моральним розвитком. Як зазначав Арістотель, чесноти набуваються через звичні дії, але ці дії повинні бути вмотивовані правильними причинами. Якщо студент відвідує лекції або виконує завдання лише для того, щоб уникнути каральних наслідків, його поведінка відображає відповідність правилам, а не моральне зобов’язання. Такий підхід не сприяє формуванню того типу самосвідомого, етично обґрунтованого прийняття рішень, яке вимагається від професійних медсестер.

Це явище узгоджується з тим, що Kristjánsson та Thorarinsdottir описують як «обмежену участь» — форму залучення, яка здається добровільною, але насправді сформована зовнішнім тиском. Участь стає перформативною, а не трансформаційною. Студенти можуть робити те, що від них очікується, але залишатися відірваними від професійних цінностей та етичного мислення, необхідних для медсестринської практики.

Це поверхнева версія успіху. Показники утримання студентів можуть покращитися, і більше студентів можуть закінчити навчання вчасно, але глибша мета формування характеру залишається нереалізованою. Етична медсестринська практика вимагає більшого, ніж технічної компетентності чи знання нормативних актів; вона вимагає глибокої відповідності між особистими цінностями та професійними обов’язками. Система освіти, яка винагороджує слухняність більше, ніж доброчесність, ризикує випустити фахівців, які підкоряються, не розуміючи справжніх причин.

Більше того, такі умови можуть пригнічувати саме ті якості, які ми прагнемо розвивати: критичне мислення, саморефлексію та моральну стійкість. Якщо студентів привчають дотримуватися правил, не ставлячи їх під сумнів, або відповідати інституційним очікуванням без внутрішньої мотивації, вони з меншою ймовірністю висловляться, коли зіткнуться з неетичною практикою в клінічних умовах. Ця динаміка прямо суперечить цілям медсестринської етики, які наголошують як на індивідуальній відповідальності, так і на моральній мужності.

У професійній освіті загалом, а особливо в медсестринстві, метою професійної підготовки має бути розвиток як інтелектуальних, так і моральних чеснот. Це включає не лише практичні знання та критичне мислення, а й емпатію, доброчесність та здатність до етичного судження. Проте сучасний освітній клімат, керований показниками ефективності та сформований управлінськими пріоритетами, часто нехтує цією глибшою місією.

Навчальне середовище, насичене примусовими тактиками та постійним наглядом, не виховує професійну ідентичність — воно її спотворює. Коли успіх вузько визначається класифікацією диплома, статистикою працевлаштування або опитуваннями щодо задоволеності, освітні установи можуть святкувати показники, ігноруючи ерозію морального формування. Зрештою, ціну такого успіху платять не лише студенти, а й сама професія.

Висновок

Ця стаття не мала на меті запропонувати вичерпну етичну теорію академічної практики, а радше спонукати до роздумів викладачів медсестринства та керівників установ. Через аналогічне порівняння стосунків «медсестра–пацієнт» та «викладач–студент» було доведено, що існують значні етичні напруження у способах, якими викладачі медсестринства та університети наразі взаємодіють зі студентами. Хоча ці стосунки не є ідентичними, етичні принципи, що регулюють клінічну практику — повага, автономія, реляційна доброчесність та турбота — мають вагоме значення для освітнього контексту, особливо в медсестринстві.

На жаль, багато сучасних академічних практик — особливо тих, що передбачають примус, нагляд та надмірний акцент на результатах — різко контрастують із цінностями, закріпленими в медсестринській етиці. Ці практики можуть покращити показники, пов'язані з утриманням студентів, успішністю та репутацією установи, але вони мало сприяють розвитку професійного характеру. Гірше того, вони можуть фактично перешкоджати формуванню етичної суб'єктності, привчаючи студентів ставити слухняність вище за критичну моральну залученість.

Це особливо тривожно з огляду на поточний контекст у Великій Британії, де дефіцит медсестер та фінансові труднощі створюють величезний тиск як на системи охорони здоров'я, так і на університети. Проте терміновість не повинна переважати над доброчесністю. Етичні компроміси — якими б ефективними вони не були в короткостроковій перспективі — зрештою ризикують поставити під загрозу ті самі стандарти, яких ми очікуємо від студентів як від майбутніх професіоналів.

Викладачі медсестринства — це не просто транслятори контенту; вони є активними учасниками формування наступного покоління практиків. Як такі, їхні педагогічні рішення мають підлягати тій самій етичній перевірці, що регулює клінічну допомогу. Це включає критичну оцінку політик і практик, нав'язаних університетами, багато з яких можуть конфліктувати з професійними цінностями, які викладачі медсестринства зобов'язані підтримувати.

Шлях вперед полягає не у відмові від підзвітності чи освітньої суворості, а в переосмисленні того, як ми досягаємо цих цілей у межах етичної структури, що узгоджується з фундаментальними принципами медсестринства. Це означає опір інституційному тиску, який ставить дані вище за розвиток, контроль — вище за турботу, а конформізм — вище за характер. Натомість ми повинні підтвердити нашу відданість викладанню як моральній практиці — такій, що ґрунтується на повазі, емпатії та професійній доброчесності.

Автори: PhDr. Bc. Mgr. Marcel Tóth, PhD. MPH, Mgr. Adriana Vasiková Bc. Iveta Kalúsová Natália Wengová, Dipl. s Ružena Píšová, Dis.

Література:

  1. Johnstone, M.-J., & Hutchinson, A. M. (2022). Ethical Issues in Nursing Education: Preparing Nurses for Complex Health Care Environments. Nurse Education Today, 114, 105436. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2022.105436
  2. Timmerman, G. M., & McMurry, M. P. (2022). Integrating Ethical Reasoning into Nursing Curricula: Challenges and Strategies. Journal of Nursing Education, 61(2), 85–90. https://doi.org/10.3928/01484834-20220118-03
  3. Smith, L. R., & Smith, J. A. (2023). Reflective Practice and Ethics in Nursing Education: Enhancing Professional Development. Nurse Educator, 48(1), 12–17. https://doi.org/10.1097/NNE.0000000000001174
  4. Brown, H., & Lee, S. (2022). Ethics in Nursing Education: A Critical Review of Current Practices. International Journal of Nursing Studies, 129, 104215. https://doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2022.104215
  5. Whitehead, P., & Willis, E. (2022). Professionalism and Ethical Foundations in Nursing Teaching: A Global Perspective. Nurse Education in Practice, 62, 103309. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2022.103309
  6. Miller, K., & Andrews, T. (2023). Navigating Ethical Dilemmas in Nursing Education: Educators’ Perspectives. Journal of Clinical Nursing, 32(4), 789–798. https://doi.org/10.1111/jocn.16345
  7. Evans, D., & Smith, K. (2022). Ethics and Empathy in Nursing Education: Building Compassionate Care Through Teaching. Nursing Ethics, 29(7-8), 1205–1214. https://doi.org/10.1177/09697330211012345
  8. Nguyen, P. T., & Johnson, B. (2023). The Role of Ethical Reflection in Developing Nursing Educators’ Professional Identity. Journal of Nursing Education and Practice, 13(1), 23–30. https://doi.org/10.5430/jnep.v13n1p23
  9. Taylor, M., & Rogers, L. (2022). Promoting Moral Courage in Nursing Education: An Ethical Imperative. Teaching and Learning in Nursing, 17(3), 185–191. https://doi.org/10.1016/j.teln.2022.03.005
  10. Garcia, J., & Patel, R. (2022). Ethical Challenges and Solutions in Online Nursing Education: A Qualitative Study. Nurse Educator, 47(6), 300–306. https://doi.org/10.1097/NNE.0000000000001148