Different approaches to vzdělání dětí s autismem Autismus jako první definoval dětský americký psychiatr Leo Kanner v roce 1943, který si všiml, že existuje rozdíl mezi autismem a dětskou schizofrenií a popsal autismus jako samostatný syndrom dvěma klíčovými charakteristikami: „autistická uzavřenost“ a „touha po neměnnosti“ spolu s dalšími projevy a behaviorem.

Autismus (gr. autós - sám) je střešní pojem pro skupinu pervazivních1 vývojových poruch, které charakterizují závažné deficity ve třech oblastech (tzv. triáda poškození) - komunikace, sociální interakce a představivosti. Narušení v oblasti komunikace (kvantitativní i kvalitativní) se může projevit: echolálií (opakování slov a vět), monotónní řečí bez intonace, nedostatkem v napodobování, spontánnosti při použití jazyka, nesprávným používáním záměn, neschopností chápat abstraktní pojmy, problémy porozumět řeči druhých. Narušený vývoj představivosti, ale i oblasti činnosti a zájmů se manifestuje následovně: stereotypní a repetitivní vzorce chování (tleskání rukama, otáčení těla, grimasování, poklepávání...), abnormální zaměření na určitý vzorec chování či rutinní činnost a snaha o jejich neměnnost, neobvyklé zacházení s hračkami hračkami nebo s předměty imaginativní... Narušení sociální interakce se může projevit: vyhýbání se očnímu kontaktu, problémy porozumět výrazům obličeje, neschopnost navazovat a rozvíjet přiměřené sociální kontakty s vrstevníky, dávají přednost samotě, chybí zájem o druhé lidi, používají ruku jiné osoby, chtějí-li dosáhnout na nějakou věc, projevují minimální Autismus je střešní pojem, který v sobě zahrnuje několik klinických jednotek, lišící se etiologií, prevalencí a symptomatologií. Někdy jsou autistické projevy v chování velmi různorodé a představují celé kontinuum zvláštního až narušeného chování. V odborné literatuře se uvádí střešní pojem - poruchy autistického spektra (PAS), autistický syndrom nebo pervazivní vývojové poruchy (PVP). Až 80% populace s PAS má mentální postižení. Specifickou podkategorií je také tzv. vysokofunkční autismus (VFA, z angl. High-functioning Autism – HFA), který se od osmdesátých let používá pro podskupinu dětí a mladých lidí s diagnózou dětský autismus s intelektem v pásmu normy. Děti s HFA mají výraznější jazykové deficity (obtíže s porozuměním a použitím jazyka, výraznější obtíže v pragmatice a sémantice řeči) a problémy v sociálních interakcích, nabyté znalosti a schopnosti často neumí přenést do dalších oblastí i praktického života a potřebují větší míru asistence a pomoci během vzdělávacího procesu.

Příčinami vzniku se zabývají odborníci z více oblastí a vědních disciplín. Zřejmě neexistuje jedna příčina, ale spíše komplex několika faktorů podílejících se na vzniku autismu. Z pohledu aktuální medicíny jde o neurovývinovou poruchu, na jejíž vznik má zásadní vliv genetika (dědičnost) a psychogenní faktory prostředí. Uvažuje se io vlivu imunitního systému a metabolismu na vznik této poruchy. Některé studie prokázaly zvýšený výskyt autismu v souvislosti s užíváním psychiatrických léků u těhotných žen.

Siklenková uvádí, že u 30% autistických dětí byl pozorován excesivní nárůst velikosti mozku mezi prvním a druhým rokem života (frontální oblast a amygdala). Následně u autistů nedochází k předpubertálnímu zvětšení objemu mozku. Bývá snížení objemu corpus callosum, což je část mozku zodpovědná za spojování nervových buněk obou mozkových hemisfér (tzv. interhemisférová komunikace). Obecně je prokázáno, že u autistů je narušena konektivita mezi jednotlivými částmi mozku, pro kterou není možné navzájem integrovat vzdálenější oblasti mozku v potřebné míře. To vede k nedostatečnému zpracování komplexních a náročných informací či procesů, jako jsou například řeč a sociální chování.

Teorie hypermužského mozku předpokládá souvislost autistických rysů se zvýšenou expozicí plodu vlivu testosteronu. Ten během nitroděložního vývoje významně ovlivňuje zrání mozku a přispívá k odlišným schopnostem a danostem obou pohlaví. Muži jsou obecně nadanější v oblasti logického uvažování, prostorové představivosti, jejich mozek je více systematický. Naproti tomu u žen dominují emocionální přednosti jako empatie či řečové danosti. Osoby s PAS vykazují zvýšené schopnosti systematizace na úkor empatických schopností (zájem o systémy, řády, repetitivní chování, rezistence na jakékoli změny a potřeba stejnosti, sociální neobratnost, snížená schopnost rozpoznávat nálady a pocity druhých lidí). Jedná se o teorii, která vychází ze starší koncepce psychologa Baron-Cohena, že za vznikem autismu stojí tzv. teorie. Mindblindness Theory (Teorie slepé mysli). Schopnost 'teorie mysli' se popisuje jako kognitivní komponenta empatie, jako to, co nám umožňuje vžít se do kůže někoho jiného a představit si, jak se cítí a co si myslí. Tato teorie hovoří o tom, že autistické děti jsou zkrátka zpožděny nebo limitovány ve vývoji 'teorie mysli'.

Teorie mysli (resp. uvědomování se duševních stavů, které umožňují čtení mysli) je specifická kognitivní schopnost, která umožňuje vytvářet systém úsudků a názorů o duševních stavech, které nelze přímo pozorovat (na co člověk myslí, co přežívá, po čem touží, o čem je přesvědčen, čemu věří, co zamýšlí). Je-li člověk schopen rozpoznat duševní stav člověka, je také schopen odhadnout důvody jeho chování. Daná schopnost nám tak umožňuje předvídat a kontrolovat chování a je základem pro schopnost empatie a poskytnutí útěchy druhým. Důsledky neschopnosti uvědomit si duševní stavy vnímáme zejména u dětí s PAS a mohou být následující: neporozumění lidským pocitům (nesprávné, lhostejné reakce v emočně napjatých situacích); neschopnost brát v úvahu, co lidé vědí (vychází z informací, které jsou známé pouze jim); porozumět záměrům ostatních lidí (neodhadnou, že lidé žertují, lžou, chtějí udělat radost, chtějí se vysmívat druhým apod.); odhadnout zájem a potřeby druhých lidí (dávají zcela nevhodné dárky, vedou nudné monology...); odhadnout, co si lidé pomyslí nebo jak budou reagovat (nedodržují sociální normy, chovají se netaktně, mají neadekvátní poznámky apod.).

Možnosti edukace

Pro možnosti edukace a sociální integrace je třeba stanovit silné a slabé stránky dítě, míru jeho podpůrných a rehabilitačních služeb, míru opatření ve vzdělávání a výchově a zvláštnosti v chování, výskyt agresivního a ohrožujícího chování pro okolí a dítě samotné.

Mezi efektivní metody a programy pro žáky s PAS řadíme: 1. TEACCH program - angl. Treatment and education of autistic and related communication handicapped children. Název této metody můžeme přeložit jako metoda vzdělávání dětí s autismem a příbuznými poruchami komunikace, avšak na Slovensku je všeobecně používána a známa jeho zkratka TEACCH. V současnosti je nejrozšířenějším programem používaným při výchově a vzdělávání lidí s autismem na celém světě. Jedná se o komplexní přístup, který respektuje specifický profil lidí s autismem. Hovoříme-li o TEACCH, mluvíme o strukturovaném učení. Ve světě je znám již od 70. let minulého století. Byl vytvořen v Severní Karolíně v USA profesorem Ericem Schoplerem. Na Slovensku se využívá už téměř dvacet let a je i legislativně ukotven ve státním vzdělávacím programu pro děti s autismem nebo jinými pervazivními vývojovými poruchami. Svět kolem nás, který je pro lidi s neurotypickým způsobem myšlení čitelný a jasný, je často pro lidi s autismem nepochopitelný. Program TEACCH se snaží upravit prostředí lidí s PAS tak, aby věděli, co se od nich očekává, jak dlouho to bude trvat, kde a kdy se daná aktivita uskuteční a co bude následovat o ní. Tímto způsobem se výrazně minimalizuje jejich stres a problémové chování, které je často vyvoláno právě neschopností svému okolí porozumět.

Pro program TEACCH jsou charakteristické tyto postupy:

  • přizpůsobení komunikace a její vizuální podpora,
  • poskytnutí instrukcí ve vhodné formě – často i ve vizuální podobě,
  • poskytnutí pomůcek pro orientace v čase a prostoru,
  • nácvik obecných vzorců chování pro systematické a rutinní činnosti,
  • podpora flexibility,
  • poskytování pravidel a pomůcek pro rozhodování,
  • vysvětlování sociálních souvislostí.

Program TEACCH klade důraz na tři základní principy: individualizace, strukturování a vizualizace.

a. Individuální hodnocení a individuální výchovně-vzdělávací přístup

Každé dítě s autismem je samostatná osobnost, která se od ostatních odlišuje jistým způsobem. Z hlediska individuálního přístupu je třeba zjistit úroveň jednotlivých vývojových oblastí dítěte, zvolit adekvátní typ systému komunikace podle stupně schopnosti abstraktního myšlení, sestavit individuální edukační plán a v případě nutnosti zvolit vhodné strategie řešení případného problémového chování.

b. Strukturované prostředí a učení

Strukturované učení se považuje za jeden z úspěšných vzdělávacích programů. Strukturalizace znamená vnesení jasných pravidel, přehled posloupnosti činností a uspořádání prostředí, ve kterém se dítě s PAS pohybuje. Tento specifický přístup kompenzuje do jisté míry obtíže v učení, které autismus s sebou nepochybně přináší. Místo nejistoty a zmatku nastoupí logika, řád, jistota a bezpečí, které umožní akceptovat nové úkoly, požadavky a lépe snášet situace a události, které jsou nepředvídatelné. Struktura prostředí pomáhá dítěti v prostorové orientaci a odpovídá na otázku KDE. Vytváří tak spojení mezi místy, činnostmi a chováním, a tak nabízí dítěti jistotu. Strukturalizace je rovněž nezbytná při organizování a uspořádání pracovního místa. Prostor pro vyučování by měl být pohodlný a bez rušivých podnětů. Uplatňuje se systém práce zleva doprava. Na levé straně se umístí krabice s úkoly, které je třeba splnit, uprostřed je prostor k plnění jednotlivých zadání a na pravou stranu dítě odkládá úkoly, které již splnilo.

c. Vizuální podpora

Dítě s PAS velmi obtížně chápe abstraktní pojem čas, jeho myšlení je konkrétní, proto nedokáže organizovat svou práci v čase. Potřebuje nejen slyšet pokyn, ale přidat k tomu vizuální podporu. Neschopnost předvídat události a vytvářet souvislosti kompenzuje většinou rituály a stereotypním chováním. Pokud mu zprostředkujeme informaci ve vizuální podobě, zmírňujeme tak jeho nedostatky v komunikačních, paměťových a abstraktních schopnostech. Vizualizovaný denní program odpovídá dítěti s autismem KDY, napomáhá mu orientovat se v čase, odlišovat od sebe jednotlivé aktivity a vede k větší samostatnosti. Typy vizuální podpory jsou například (od nejjednodušších po nejsložitější: výběr závisí na mentální úrovni dítěte): konkrétní předmět (3D rozměr), fotografie, barevné obrázky, piktogramy, nápisy, diář, psané rozvrhy... Dětem musíme zviditelnit den tzv. denním plánem. Obvykle má formu panelu, kde je jméno dítěte, fotografie. Je umístěn tak, aby dítě mělo k němu přístup. Jeho funkce spočívá v tom, aby ve zviditelněné podobě napovídal dítěti, co má právě dělat, co bude dělat poté, kdy bude dělat to, co má rádo. Může být orientován ve vodorovné nebo svislé poloze, dle potřeb dítěte. Na konci plánu je umístěn tzv. sběrný koš. Při používání vizualizace pomocí plánu, musíme vědět na jaké úrovni porozumění symbolů dítě momentálně je, a jakou vyšší úroveň by bylo schopno zvládnout. (http://www.aplajc.cz/autismus/vychovne-a-vzdelavaci-pristupy/teacch-program.htm; ČADILOVÁ, V, ŽAMPACHOVÁ, Z.: strukturované učení. Praha: Portál 2008.

2. ABA (Aplikovaná behaviorální analýza - Applied Behavior Analysis)

Vychází z teorie, že autismus je neurologicky podmíněný syndrom, který se projeví v chování dítěte. ABA tak pracuje s chováním jednotlivce tak, že učí a posiluje žádoucí chování. Jde tedy o strategii, která vychází z KBT (kognitivně-behaviorální terapie) a napomáhá redukovat nevhodné (agresivní) chování jednotlivců s PAS tak, že jej nahrazuje chováním společensky akceptovatelnějším. Paralelně tato metoda buduje u autistických dětí takové schopnosti, které napomáhají k lepší adaptabilitě, sebeobsluze, komunikaci a celkové sociální interakci (Slovník spec.pg.-Valenta). Základní koncepcí je tedy změna chování prostřednictvím posilovačů a základní otázka při aplikaci ABA zní: Jak eliminovat prvky chování, které nechceme a podporovat žádoucí prvky chování? (Kaufman) Chování dítěte nejlépe porozumíme, pokud podrobně posoudíme soubor okolností před a po sledovaných projevech chování. Po vyhodnocení okolností můžeme začít měnit chování a učit dítě chovat se jiným způsobem. Například chceme-li zjistit, proč dítě zahodilo hračku, musíme vědět, co tomu předcházelo. Možná hračka nefunguje tak, jak by dítě chtělo, možná bylo dítě zavoláno jiným jménem, ​​možná je hračka pro dítě míčem. Abychom porozuměli, proč dítě opakovaně hází hračky, musíme vědět, co se opakovaně děje poté, co se dítě chová určitým způsobem. Možná člověk v místnosti vyjde ven, když dítě hračku hodí, možná máma hračku opraví...všechny tyto události posilují v dítěti házení hraček.

Základní poznatky a principy metody ABA položil B. F. Skinner a jiní výzkumní pracovníci zabývající se poruchami chování. Ivar Lovaas byl jeden z prvních, kdo tyto principy aplikoval u dětí s autismem, s cílem vědecky podložit jejich účinnost. Lovaas začal v 60. letech minulého století na Neuropsychiatrickém Institutu Kalifornské univerzity v Los Angeles intenzivně (30 – 40 hodin v týdnu) pracovat s autistickými, většinou kognitivně narušenými a nemluvícími dětmi a mohl dokázat, že díky intenzivnímu běhu pokroky v kognitivní oblasti. V roce 1987 publikoval dopad rané intervenční terapie na 19 dětí předškolního věku. U všech účastníků výzkumu popsal dramatické zlepšení v nárůstu intelektu. Většina dětí, které program absolvovaly, byly integrovány do běžných škol a dosáhly „normální úrovně fungování“.

ABA je založena na učení postupnými kroky, kdy při výuce instruktor (rodič, učitel, terapeut apod.) nabídne dítěti Sd (diskriminační stimul), t.j. instrukci a čeká na reakci dítěte. Existuje celá řada různých diskriminačních pobídek: verbální; vizuální (nápisy či obrázky, které symbolizují pokyn nebo prvek v prostředí, například skládačku, se kterou si má dítě hrát), gesta (např. ukazujeme směr, kam se má dítě dívat nebo na předmět, který si má dítě vzít) či výrazu obličeje. Pokud dítě reaguje správně, učitel posiluje žádoucí reakci pochvalou, případně odměnou za dobře vykonanou práci. Pokud dítě reaguje chybně, instruktor jej okamžitě usměrní tak, aby reagovalo správně. Pokyny jsou vedeny tak, aby se dítě učilo správné reakci na danou instrukci. Typy pozitivního posilování jsou například: jídlo a pití; verbálně jako „dobrá práce“, „jsi jednotka“, „vynikající“; materiálně jako oblíbená hračka, panenka, autíčko; sociální jako pohlazení, poplácání, písnička... Negativní posilování spočívá v odebrání nepříjemného podnětu, a to okamžitě po žádoucím chování. Negativní posilování má za následek růst intenzity tohoto chování. Například budík s velmi nepříjemným zvukem zvýší pravděpodobnost, že dítě vstane, protože žádoucí chování (vylézt z postele) je posilováno nutností vypnout nepříjemné buzení.

Není pochyb o tom, že behaviorální techniky jsou do určité míry úspěšné a v intervenci hrají ústřední roli. Efektivní je lze využívat ke zlepšování deficitů, ke zmírňování a redukci problémového chování, které pervazivní vývojové poruchy přinášejí. Avšak nelze na ně hledět jako na prostředek, který dokáže autismus vyléčit. Rigidita přístupu, přílišná intenzita individuální práce a malý důraz na běžné dětské aktivity, které dítěti přinášejí radost, bývají zdrojem kritiky odborných pracovníků (Thorová, 2006).

3. DIR ® / Floortime ™ Model (Stanley I. Greenspan) (Developmental, Individual-difference, Relationship-based model).

Autory jsou psycholožka S. Wieder a profesor psychiatrie a pediatrie S. I. Greenspan a převážně je využíván v USA. Cílem je dosáhnout zdravý vývoj a nepracovat pouze na vnějších projevech a chování. Program může být zakomponován doma nebo ve škole nebo je součástí dalších přístupů. Floortime (čas na podlaze) je to jedna ze základních strategií modelu. Úkolem rodiče či pedagoga je následovat dítě a dělat spolu s ním jakoukoli hru, o kterou má zájem a rozvíjí zároveň jeho sociální, emocionální i intelektuální schopnosti.

Část D (developmental – rozvoj) tohoto modelu popisuje každý krok při budování určitých schopností dítěte. Znamená to konkrétně pomoci dítěti s autismem naučit jej vytvářet vztahy s druhými, odpovídat přiměřeně na otázky, rozumět i používat sociální a emocionální gesta, umět se postarat o sebe, zůstat klidný v situacích a pod.

Část I (Individual-difference – individuální rozdíly) modelu popisuje jedinečné i biologické způsoby, jakými dítě přijímá, rozumí a odpovídá na pocity a vjemy, jakými jsou například zvuk či dotek a také jak plánuje a zatřiďuje své myšlenky či aktivity. Některé děti například reagují velmi citlivě na dotek a zvuk, některé jsou hypoaktivní při reakcích na dané podněty a jiné je zase vyhledávají.

Část R (Relationship-based – vztahová) modelu popisuje vytváření vztahů s druhými (s učiteli, rodiči, s opatrovníky), které je přizpůsobeno individuálním danostem a rozdílům dítěte, což mu umožňuje postupovat při získávání a osvojování si těchto základních schopností.

4. Son-Rise

Jedná se o program domácího vzdělávání dětí a dospělých s autismem. Je založen na tom, že láska a hluboký respekt k člověku je ten nejdůležitější faktor ovlivňující motivaci dítěte k učení. Byl vytvořen rodiči Barry Neil Kaufmanem a Samahrií Lyte Kaufmanovou v USA, když byl jejich synu Raunovi v 18 měsících (v roce 1974) diagnostikován těžký autismus. Rodiče se s tím nechtěli smířit, a tak si našli vlastní cestu. Rozpracovali svůj vlastní domácí program, který v současnosti využívají terapeuti v mnoha zemích světa. Díky Son-rise programu se z němého a uzavřeného chlapce, kterému naměřili IQ 30, po určité době stal student univerzity v oboru biomedicínská etika. Kaufmanovi založili centrum, ve kterém pomáhají dalším rodinám. Centrum funguje již přes 30 let. Základní pricipy programu jsou následující:

  • Připojení.

Je jedním z nejzákladnějších. Pomáhá nalézt klíč do světa dítěte a podporuje oční kontakt. V rámci tohoto principu se využívají různé rituály a různé činnosti. Například: točení, pohupování, koukání do prázdna, opakování téhož slova, pobíhání, stavění věcí do stejných řad, mluvení o stejném delší dobu a podobně. Jedná se o aktivně se zúčastnění rituálů a aktivit dítěte jakkoli jsou bizarní. Dítě musí nabýt jistoty a navázat vztahy s těmi, kteří na něj působí a teprve potom bude ochotno pracovat na sobě dál. Ve školním prostředí se právě na proces socializace zapomíná au autistického dítěte se hned požaduje výkon. Dítě, které necítí důvěru k lidem, není ochotno s nimi spolupracovat.- Využití motivace dítěte. Motivace dítěte s autismem je jiná a často má velmi zvláštní důvody svého chování, které nemusíme znát. V této fázi programu namísto podpory robotických opakování činností se snažíme v dítěti vypěstovat lásku k učení. Využíváme tedy jeho motivaci, pokud ho chceme něco naučit. - Výuka pomocí interaktivní hry. Cokoli chceme dítě naučit, učíme ho jen tehdy, když není uzavřeno ve vlastním světě. Son-rise programu učíme děti zásadně v době, kdy chtějí být učeny. Co se dítě naučí z vlastního přesvědčení a v době, kdy se mu chce učit, má to pro něj velký význam. Chce-li se však dítě uzavřít do své samoty, nemá cenu ho vytrhávat z jeho světa az jeho hry. - Energie, nadšení a entuziasmus. Často ani nezáleží na tom, co dítěti prezentujeme, ale jak to prezentujeme. Pokud je dítě znuděné a otrávené, tak je samozřejmé, že nebude chtít mít s vyučující osobou nic společného. Dokážeme-li však dítě upřímně nadchnout pro aktivitu, máme mnohem větší šanci, že nás bude vnímat.- Optimistický přístup bez předsudků. Nikdo z nás není schopen dopředu určit, co která osoba dokáže nebo nedokáže a jaký má potenciál. Pro dítě je mnohem příjemnější, když s ním pracuje osoba, která mu věří, neodsuzuje ho a nelituje. U takového člověka je pro dítě jednodušší ukázat, co v něm opravdu je. - Rodič jako nejcennější zdroj pro dítě. Neexistuje pro dítě nikdo bližší a milující než rodič. Nikdo dítě nezná lépe, nikdo nemá vypěstovanou lepší intuici, nikdo není lepší odborník na své dítě. Rodiče také mají největší motivaci dítěti pomoci. Jejich cit, láska a trpělivost jsou pro dítě nepostradatelné. Terapeut má za úkol podporovat rodičovskou sebedůvěru a poskytovat odborné rady. - Vytvoření bezpečné a nerušivé místnosti pro hraní a práci. Děti s autismem se mohou velmi obtížně soustředit. Proto je nutné jim vytvořit takové prostředí, ve kterém se mohou nerušeně na něco koncentrovat. Son-rise herna má co nejméně rušivých podnětů, a tak dítě soustřeďuje pozornost na rodiče (terapeuta) více než na věci kolem.

5. Intenzivní interakce

je speciální vzdělávací metodou výuky předverbálních základů komunikace pro děti nebo dospělé s vážným mentálním postižením, nebo s autismem, kteří jsou stále v raném stádiu vývoje komunikace. Pojí se se jménem jejího 'objevitele' - Dr. Dave Hewett, který již téměř 20 let pracuje v rámci celé Velké Británie jako nezávislý konzultant a školitel pro zaměstnance institucí, které jsou zaměřeny na pomoc lidem s vážným mentálním postižením a/nebo autismem. Intenzivní interakce je dnes uznávanou metodou pro výuku komunikace a je rozšířena po celé Velké Británii. Dave Hewett je v současnosti ředitelem nově vzniklého Institutu Intenzivní interakce. Tato metoda je vysoce praktická. Jediným nástrojem, který se při tomto přístupu používá je vnímavá osoba, která hraje při této vzájemné interakci roli partnera. Intenzivní interakce se snaží o postupné rozvíjení příjemné a uvolněné série interakcí mezi partnerem interakce a osobou, která se pomocí této metody učí komunikovat.

Intenzivní interakce se zaměřuje na některé centrální oblasti, ve kterých lidé s autismem zaostávají, jako:

  • schopnost se socializovat - rozumět jiným lidem,
  • účastnit se interakce s jinou osobou,
  • mít radost z přítomnosti jiných lidí a toužit s nimi být,
  • naučit se komunikační schopnosti a rutiny,
  • naučit se porozumět neverbálním projevům s emocionálním obsahem; používat a chápat.

Nezastupitelné místo v současné edukaci dětí a žáků s autismem mají moderní IKT technologie, využívající specializovaný autistický software nebo hardware. Mezi používané programy a pomůcky řadíme: Bee-bot, program Newrom, aplikace LenTalk, Look At Me, Výukové kartičky, TapToTalk, ABCD a další.

Autorka: PhDr. Petra Jedličková, PhD.

ATTWOOD, T. 2005. Aspergerův syndrom: porucha sociálních vztahů a komunikace. 203 s. ISBN 80-7178-979-8. BARON-COHEN, S. 2009. Duševní slepota - nevidět do mysli: esej o autismu a teorii mysli. Bratislava: Evropa. 150 s. ISBN 978-80-89111-42-8. FISCHER, S., ŠKODA, J., SVOBODA, Z., ZILCHER, L. 2014. Speciální pedagogika. Praha: Triton. 299 s. ISBN 978-80-7387-792-7. HOWLIN, P. 2005. Autizmus u dospívajících a dospělých. Praha: Portál. 295s. ISBN 80-7367-041-0. HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. 2014. Dětský autismus. Praha: Portál. 212 s. ISBN 978-80-262-0686-6. KAUFMAN Raun K. 2016. Průlom v autismu: průkopnická metoda, která pomohla rodinám na celém světě. Bratislava : Citadella. 339s. ISBN 978-80-8182-027-4. KROUPOVÁ, K. a kol. 2016. Slovník speciálněpedagogické terminologie. Praha: Grada. 328s. ISBN 978-80-247-5264-8. MIKEROVÁ, E. 2015. Využití metody vizualizace v edukaci žáka s autismem. MPC: Bratislava. MURGAŠ, M. a kol. 2011. Vývin mozku a jeho poruchy. 309s. Martin: Osvěta. ISBN 978-80-8063-369-1. POLGÁRYOVÁ, E. 2015. Diagnostika, vzdělávání, hodnocení a testování žáků se zdravotním znevýhodněním (ZZ). Bratislava: NUCEM. 216s. ISBN 978-80-89638-17-8. RICHMAN, S. 2008. Výchova dětí s autismem. Aplikovaná behaviorální analýza. Praha: Portál. 124s. ISBN 978-80-7367-424-3. SMREKOVÁ, M., 2011. Intenzivní interakce. In: Komunikace dětí s autismem. ŠEDIBOVÁ, A. 2015. Moje učení: učební materiál pro děti s autismem. Bratislava : EXPOL PEDAGOGIKA. 208 listů. ISBN 978-80-8091-388-5. THOROVÁ, K. 2016. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál. 493s. ISBN 978-80-262-0768-9. VALENTA, M a kol. 2014. Přehled speciální pedagogiky. Praha: Portál. 978-80-262-0602-6. VALENTA, M a kol. 2015. Slovník speciální pedagogiky. Praha: Portál. 320 s. ISBN 978-80-262-0937-9. VOSMIK, M. BĚLOHLÁVKOVÁ, L. 2010. Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole: možnosti integrace na ZŠ a SŠ. 197 s. ISBN 978-80-7367-687-2. Vzdělávací program pro žáky s autismem nebo dalšími pervazivními vývojovými poruchami (bez mentálního postižení) jako součást státního vzdělávacího programu schválený MŠ SR pod č.j. CD-2008-18550/39582-1:914 dne 26. května 2009.

1 Pojem pervazivní (angl. pervasive developmental disorders) znamená vše pronikající, zasahující do mnoha schopností a oblastí života. Daný pojem podle Némethové (2004) znamená, že duševní abnormality vstupují do všech oblastí myšlení a jsou pronikavým rysem chování dítěte ve všech situacích. Reflektuje v sobě trvalost projevů, postižení mnoha psychických funkcí (na rozdíl od specifických vývojových poruch) a výskyt symptomů, které jsou kvalitativně odlišné od normálního vývoje.