Різноманітність підходів до навчання дітей з аутизмом Аутизм вперше визначив дитячий американський психіатр Leo Kanner у 1943 році, який помітив, що існує різниця між аутизмом і дитячою шизофренією, і описав аутизм як окремий синдром за двома ключовими характеристиками: «аутистична замкнутість» і «прагнення до незмінності» разом з іншими поведінковими проявами та ізольованими здібностями.

Аутизм (грец. autós — сам) — це загальний термін для групи первазивних1 розладів розвитку, які характеризуються серйозними дефіцитами у трьох сферах (так звана тріада порушень) — комунікації, соціальної взаємодії та уяви. Порушення у сфері комунікації (кількісні та якісні) можуть проявлятися: ехолалією (повторення слів і речень), монотонною мовою без інтонації, браком наслідування, спонтанності при використанні мови, неправильним використанням займенників, нездатністю розуміти абстрактні поняття, проблемами з розумінням мови інших і підтриманням змістовної розмови тощо. Порушений розвиток уяви, а також сфери діяльності та інтересів проявляється наступним чином: стереотипні та повторювані моделі поведінки (плескання в долоні, обертання тіла, гримасування, постукування...), аномальна зосередженість на певній моделі поведінки чи рутинній діяльності та прагнення до їхньої незмінності, незвичайне поводження з іграшками — зосередження на частинах предмета, нездатність гратися з іграшками або предметами уявним чином... Порушення соціальної взаємодії може проявлятися: уникненням зорового контакту, проблемами з розумінням виразів обличчя, нездатністю встановлювати та розвивати належні соціальні контакти з однолітками, наданням переваги самотності, відсутністю інтересу до інших людей, використанням руки іншої особи, якщо вони хочуть дістати якусь річ, проявом мінімальної ініціативи до спільної гри.

Аутизм — це загальний термін, який охоплює кілька клінічних одиниць, що відрізняються етіологією, поширеністю та симптоматологією. Іноді аутистичні прояви в поведінці дуже різноманітні й становлять цілий континуум дивної або порушеної поведінки. У фаховій літературі вживається загальний термін — розлади аутистичного спектра (РАС), аутистичний синдром або первазивні розлади розвитку (ПРР). До 80% популяції з РАС мають ментальні порушення. Специфічною підкатегорією є також так званий високого функціональний аутизм (ВФА, англ. High-functioning Autism – HFA), який з вісімдесятих років використовується для підгрупи дітей та молодих людей з діагнозом дитячий аутизм з інтелектом у межах норми. Діти з HFA мають вираженіші мовні дефіцити (труднощі з розумінням і використанням мови, вираженіші труднощі в прагматиці та семантиці мови) і проблеми в соціальних взаємодіях, набуті знання та здібності часто не вміють перенести в інші сфери та практичне життя і потребують більшої міри асистенції та допомоги під час навчального процесу, а також у своєму подальшому житті.

Причинами виникнення займаються фахівці з багатьох сфер і наукових дисциплін. Очевидно, не існує однієї причини, а скоріше комплекс багатьох факторів, що беруть участь у виникненні аутизму. З погляду актуальної медицини йдеться про нейророзвитковий розлад, на виникнення якого має фундаментальний вплив генетика (спадковість) і психогенні фактори середовища. Розглядається також вплив імунної системи та метаболізму на виникнення цього розладу. Деякі дослідження довели підвищену поширеність аутизму у зв'язку з вживанням психіатричних ліків у вагітних жінок.

Siklenková зазначає, що у 30% аутистичних дітей спостерігалося надмірне збільшення розміру мозку між першим і другим роком життя (фронтальна ділянка та мигдалеподібне тіло). Надалі у аутистів не відбувається передпубертатного збільшення об'єму мозку. Буває зменшення об'єму мозолистого тіла (corpus callosum), що є частиною мозку, відповідальною за з'єднання нервових клітин обох півкуль мозку (так звана міжпівкульна комунікація). Загалом доведено, що у аутистів порушена конективність між окремими частинами мозку, через що неможливо взаємно інтегрувати віддаленіші ділянки мозку в необхідній мірі. Це призводить до недостатнього опрацювання комплексних і складних інформацій чи процесів, як-от мова та соціальна поведінка.

Теорія гіперчоловічого мозку передбачає зв'язок аутистичних рис із підвищеною експозицією плода впливу тестостерону. Він під час внутрішньоутробного розвитку значно впливає на дозрівання мозку і сприяє відмінним здібностям і задаткам обох статей. Чоловіки загалом більш обдаровані у сфері логічного мислення, просторової уяви, їхній мозок більш систематичний. Натомість у жінок домінують емоційні переваги, як-от емпатія чи мовні задатки. Особи з РАС демонструють підвищені здібності до систематизації на шкоду емпатичним здібностям (інтерес до систем, порядків, повторювана поведінка, резистентність до будь-яких змін і потреба в однаковості, соціальна незграбність, знижена здатність розпізнавати настрої та почуття інших людей). Йдеться про теорію, яка виходить зі старішої концепції психолога Baron-Cohen, що за виникненням аутизму стоїть так звана Mindblindness Theory (Теорія сліпого розуму). Здатність «теорії розуму» описується як когнітивний компонент емпатії, як те, що дозволяє нам увійти в становище когось іншого і уявити, як він почувається і що думає. Ця теорія говорить про те, що аутистичні діти просто затримані або обмежені в розвитку «теорії розуму».

Теорія розуму (або усвідомлення душевних станів, які дозволяють читання думок) — це специфічна когнітивна здатність, яка дозволяє створювати систему суджень і поглядів про душевні стани, які неможливо безпосередньо спостерігати (про що людина думає, що переживає, чого прагне, у чому переконана, у що вірить, що замислює). Якщо людина здатна розпізнати душевний стан людини, вона також здатна оцінити причини її поведінки. Дана здатність нам так дозволяє передбачати та контролювати поведінку і є основою для здатності емпатії та надання розради іншим. Наслідки нездатності усвідомити душевні стани ми бачимо передусім у дітей з РАС, і вони можуть бути наступними: нерозуміння людських почуттів (неправильні, байдужі реакції в емоційно напружених ситуаціях); нездатність брати до уваги, що люди знають (виходить з інформації, яка відома лише їм); розуміти наміри інших людей (не здогадаються, що люди жартують, брешуть, хочуть зробити радість, хочуть насміхатися з інших тощо); оцінити інтерес і потреби інших людей (дарують абсолютно невідповідні подарунки, ведуть нудні монологи...); оцінити, що люди подумають або як будуть реагувати (не дотримуються соціальних норм, поводяться нетактовно, мають неадекватні зауваження тощо).

Можливості освіти

Для можливостей освіти та соціальної інтеграції необхідно встановити сильні та слабкі сторони дитини, міру її підтримувальних і реабілітаційних послуг, міру заходів в освіті та вихованні та особливості в поведінці, наявність агресивної та загрозливої поведінки для оточення і дитини самої.

Серед ефективних методів і програм для учнів з РАС зараховуємо: 1. Програма TEACCH — англ. Treatment and education of autistic and related communication handicapped children.

Назву цього методу можна перекласти як метод навчання дітей з аутизмом та супутніми порушеннями комунікації, проте в Словаччині загальновживаною та відомою є його абревіатура TEACCH. На сьогодні це найпоширеніша програма, що використовується у вихованні та навчанні людей з аутизмом у всьому світі. Це комплексний підхід, який враховує специфічний профіль людей з аутизмом. Коли ми говоримо про TEACCH, ми говоримо про структуроване навчання. У світі він відомий ще з 70-х років минулого століття. Його розробив у Північній Кароліні, США, професор Eric Schopler. У Словаччині він використовується вже майже двадцять років і законодавчо закріплений у державній освітній програмі для дітей з аутизмом або іншими загальними розладами розвитку. Світ навколо нас, який для людей з нейротиповим способом мислення є зрозумілим і чітким, часто є незбагненним для людей з аутизмом. Програма TEACCH намагається адаптувати середовище для людей з РАС так, щоб вони знали, що від них очікується, як довго це триватиме, де і коли відбудеться дана активність і що буде після неї. Таким чином значно мінімізується їхній стрес та проблемна поведінка, яка часто викликана саме нездатністю зрозуміти своє оточення.

Для програми TEACCH характерні такі підходи:

  • адаптація комунікації та її візуальна підтримка,
  • надання інструкцій у відповідній формі – часто також у візуальному вигляді,
  • надання допоміжних засобів для орієнтації в часі та просторі,
  • відпрацювання загальних моделей поведінки для систематичних та рутинних дій,
  • підтримка гнучкості,
  • надання правил та допоміжних засобів для прийняття рішень,
  • пояснення соціальних контекстів.

Програма TEACCH робить акцент на трьох основних принципах: індивідуалізація, структурування та візуалізація.

a. Індивідуальна оцінка та індивідуальний виховно-освітній підхід

Кожна дитина з аутизмом є самостійною особистістю, яка певним чином відрізняється від інших. З точки зору індивідуального підходу необхідно визначити рівень окремих сфер розвитку дитини, обрати адекватний тип системи комунікації відповідно до ступеня здатності до абстрактного мислення, скласти індивідуальний освітній план і, у разі потреби, обрати відповідні стратегії вирішення можливої проблемної поведінки.

b. Структуроване середовище та навчання

Структуроване навчання вважається однією з успішних освітніх програм. Структуралізація означає впровадження чітких правил, огляд послідовності дій та впорядкування середовища, в якому перебуває дитина з РАС. Цей специфічний підхід певною мірою компенсує труднощі в навчанні, які безперечно приносить із собою аутизм. На зміну невпевненості та розгубленості приходять логіка, порядок, впевненість і безпека, які дозволяють приймати нові завдання, вимоги та легше переносити ситуації й події, які є непередбачуваними. Структура середовища допомагає дитині в просторовій орієнтації та відповідає на запитання ДЕ. Вона створює зв'язок між місцями, діями та поведінкою, і таким чином пропонує дитині впевненість. Структуралізація також є необхідною при організації та впорядкуванні робочого місця. Простір для навчання має бути зручним і без відволікаючих чинників. Застосовується система роботи зліва направо. З лівого боку розміщуються коробки із завданнями, які необхідно виконати, посередині є простір для виконання окремих завдань, а на правий бік дитина відкладає завдання, які вже виконала.

c. Візуальна підтримка

Дитині з РАС дуже важко зрозуміти абстрактне поняття часу, її мислення є конкретним, тому вона не може організувати свою роботу в часі. Їй потрібно не лише почути вказівку, а й додати до неї візуальну підтримку. Нездатність передбачати події та створювати зв'язки вона компенсує переважно ритуалами та стереотипною поведінкою. Якщо ми надаємо їй інформацію у візуальній формі, ми пом'якшуємо її недоліки в комунікативних, пам'яттєвих та абстрактних здібностях. Візуалізована денна програма відповідає дитині з аутизмом КОЛИ, допомагає їй орієнтуватися в часі, відрізняти одну активність від іншої та веде до більшої самостійності. Типами візуальної підтримки є, наприклад (від найпростіших до найскладніших: вибір залежить від ментального рівня дитини): конкретний предмет (3D-вимір), фотографії, кольорові малюнки, піктограми, написи, щоденник, письмові розклади... Дітям ми повинні зробити день видимим за допомогою так званого денного плану. Зазвичай він має форму панелі, де є ім'я дитини, фотографія. Він розміщений так, щоб дитина мала до нього доступ. Його функція полягає в тому, щоб у наочному вигляді підказувати дитині, що вона має робити зараз, що буде робити потім, коли буде робити те, що любить. Він може бути орієнтований у горизонтальному або вертикальному положенні, залежно від потреб дитини. Наприкінці плану розміщений так званий збірний кошик. При використанні візуалізації за допомогою плану ми повинні знати, на якому рівні розуміння символів дитина зараз перебуває і який вищий рівень вона була б здатна опанувати. (http://www.aplajc.cz/autismus/vychovne-a-vzdelavaci-pristupy/teacch-program.htm; ČADILOVÁ, V, ŽAMPACHOVÁ, Z. : Strukturované učení. Praha: Portál 2008. ISBN 978807367475)

2. ABA (Прикладна поведінкова аналітика - Applied Behavior Analysis)

Вона базується на теорії, що аутизм є неврологічно зумовленим синдромом, який проявляється в поведінці дитини. Таким чином, ABA працює з поведінкою індивіда, навчаючи та підкріплюючи бажану поведінку. Отже, це стратегія, яка базується на КПТ (когнітивно-поведінкова терапія) і допомагає зменшити небажану (агресивну) поведінку осіб з РАС шляхом заміни її на більш соціально прийнятну поведінку. Паралельно цей метод розвиває в аутичних дітей такі здібності, які сприяють кращій адаптивності, самообслуговуванню, комунікації та загальній соціальній взаємодії (Slovník spec.pg.-Valenta). Основною концепцією є зміна поведінки за допомогою підкріплювачів, і головне питання при застосуванні ABA звучить так: Як усунути елементи поведінки, які ми не хочемо, і підтримувати бажані елементи поведінки? (Kaufman) Поведінку дитини ми найкраще зрозуміємо, якщо детально оцінимо сукупність обставин до і після спостережуваних проявів поведінки. Після оцінки обставин ми можемо почати змінювати поведінку і вчити дитину поводитися іншим чином. Наприклад, якщо ми хочемо дізнатися, чому дитина кинула іграшку, ми повинні знати, що цьому передувало. Можливо, іграшка працює не так, як дитина хотіла, можливо, дитину покликали іншим ім'ям, можливо, іграшка для дитини є м'ячем. Щоб зрозуміти, чому дитина повторно кидає іграшки, ми повинні знати, що повторно відбувається після того, як дитина поводиться певним чином. Можливо, людина в кімнаті виходить, коли дитина кидає іграшку, можливо, мама лагодить іграшку... всі ці події підкріплюють у дитині кидання іграшок.

Основні знання та принципи методу ABA заклав B. F. Skinner та інші дослідники, які займалися розладами поведінки. Ivar Lovaas був одним із перших, хто застосував ці принципи до дітей з аутизмом з метою наукового обґрунтування їхньої ефективності. Lovaas почав у 60-х роках минулого століття в Neuropsychiatrickom Inštitúte Kalifornskej univerzity v Los Angeles інтенсивно (30–40 годин на тиждень) працювати з аутичними, переважно когнітивно порушеними та немовними дітьми, і зміг довести, що завдяки інтенсивній поведінковій терапії вони опанували мовлення та зробили великі успіхи в когнітивній сфері. У 1987 році він опублікував результати впливу ранньої інтервенційної терапії на 19 дітей дошкільного віку. У всіх учасників дослідження він описав драматичне покращення в зростанні інтелекту. Більшість дітей, які пройшли програму, були інтегровані до звичайних шкіл і досягли «нормального рівня функціонування».

ABA базується на навчанні поступовими кроками, коли під час навчання інструктор (батько, вчитель, терапевт тощо) пропонує дитині Sd (дискримінативний стимул), тобто інструкцію, і чекає на реакцію дитини. Існує ціла низка різних дискримінативних стимулів: вербальні; візуальні (написи чи зображення, що символізують вказівку або елемент у середовищі, наприклад, пазл, з яким дитина має гратися), жести (наприклад, вказуємо напрямок, куди дитина має дивитися, або на предмет, який дитина має взяти) чи вирази обличчя. Якщо дитина реагує правильно, вчитель підкріплює бажану реакцію похвалою або винагородою за добре виконану роботу. Якщо дитина реагує помилково, інструктор негайно спрямовує її так, щоб вона відреагувала правильно. Спрямування ведеться таким чином, щоб дитина вчилася правильній реакції на дану інструкцію. Типами позитивного підкріплення є, наприклад: їжа та напої; вербальні, як-от «хороша робота», «ти молодець», «чудово»; матеріальні, як-от улюблена іграшка, лялька, машинка; соціальні, як-от погладжування, поплескування, пісенька... Негативне підкріплення полягає у відібранні неприємного подразника, і це робиться негайно після бажаної поведінки. Негативне підкріплення призводить до зростання інтенсивності цієї поведінки. Наприклад, будильник з дуже неприємним звуком підвищує ймовірність того, що дитина встане, оскільки бажана поведінка (вилізти з ліжка) підкріплюється необхідністю вимкнути неприємне будіння.

Немає сумнівів у тому, що поведінкові техніки певною мірою успішні і відіграють центральну роль в інтервенції. Їх можна ефективно використовувати для покращення дефіцитів, для пом'якшення та зменшення проблемної поведінки, яку приносять первазивні розлади розвитку. Однак на них не можна дивитися як на засіб, здатний вилікувати аутизм. Ригідність підходу, надмірна інтенсивність індивідуальної роботи та малий акцент на звичайних дитячих активностях, які приносять дитині радість, часто стають джерелом критики з боку фахівців (Thorová, 2006).

3. DIR ® / Floortime ™ Model (Stanley I. Greenspan) (Developmental, Individual-difference, Relationship-based model).

Авторами є психологиня S. Wieder та професор психіатрії та педіатрії S. I. Greenspan, і переважно вона використовується в США. Метою є досягнення здорового розвитку, а не робота лише над зовнішніми проявами та поведінкою. Програма може бути інтегрована вдома або в школі, або бути частиною інших підходів. Floortime (час на підлозі) — це одна з основних стратегій моделі. Завданням батька чи педагога є слідувати за дитиною і робити разом з нею будь-яку гру, до якої вона має інтерес, розвиваючи одночасно її соціальні, емоційні та інтелектуальні здібності.

Частина D (developmental – розвиток) цієї моделі описує кожен крок при формуванні певних здібностей дитини. Це означає конкретно допомогти дитині з аутизмом навчитися будувати стосунки з іншими, відповідати адекватно на запитання, розуміти та використовувати соціальні й емоційні жести, вміти подбати про себе, залишатися спокійним у ситуаціях тощо.

Частина I (Individual-difference – індивідуальні відмінності) моделі описує унікальні та біологічні способи, якими дитина сприймає, розуміє та відповідає на почуття та відчуття, якими є, наприклад, звук чи дотик, а також як вона планує та впорядковує свої думки чи активності. Деякі діти, наприклад, реагують дуже чутливо на дотик і звук, деякі є гіпоактивними при реакціях на дані подразники, а інші їх, навпаки, шукають.

Частина R (Relationship-based – стосункова) моделі описує створення стосунків з іншими (з вчителями, батьками, опікунами), які адаптовані до індивідуальних особливостей та відмінностей дитини, що дозволяє їй прогресувати при здобутті та засвоєнні цих базових здібностей.

4. Son-Rise

Це програма домашнього навчання дітей та дорослих з аутизмом. Вона базується на тому, що любов і глибока повага до людини є найважливішим фактором, що впливає на мотивацію дитини до навчання. Вона була створена батьками Barry Neil Kaufman та Samahria Lyte Kaufman у США, коли їхньому синові Raun у 18 місяців (у 1974 році) діагностували тяжкий аутизм. Батьки не хотіли з цим миритися, тому знайшли власний шлях. Вони розробили власну домашню програму, яку сьогодні використовують терапевти в багатьох країнах світу. Завдяки програмі Son-rise з німого та замкненого хлопчика, якому виміряли IQ 30, через певний час став студент університету за фахом біомедична етика. Kaufman заснували центр, у якому допомагають іншим родинам. Центр працює вже понад 30 років. Основні принципи програми такі:

  • Приєднання.

Є одним із найосновніших. Допомагає знайти ключ до світу дитини та підтримує зоровий контакт. У межах цього принципу використовуються різні ритуали та різні дії. Наприклад: кружляння, погойдування, дивитися в порожнечу, повторення одного й того ж слова, бігання, вибудовування речей у однакові ряди, розмови про одне й те саме протягом тривалого часу тощо. Йдеться про активну участь у ритуалах та активностях дитини, якими б дивними вони не були. Дитина повинна набути впевненості та налагодити стосунки з тими, хто на неї впливає, і лише тоді буде готова працювати над собою далі. У шкільному середовищі саме про процес соціалізації забувають, а від аутичної дитини відразу вимагають результативності. Дитина, яка не відчуває довіри до людей, не готова з ними співпрацювати.

  • Використання мотивації дитини. Мотивація дитини з аутизмом інша, і часто вона має дуже дивні причини своєї поведінки, які ми можемо не знати. На цьому етапі програми замість підтримки роботизованих повторень дій ми намагаємося виховати в дитині любов до навчання. Отже, ми використовуємо її мотивацію, якщо хочемо її чогось навчити.

  • Навчання за допомогою інтерактивної гри. Чого б ми не хотіли навчити дитину, ми вчимо її лише тоді, коли вона не замкнена у власному світі. У програмі Son-rise ми вчимо дітей принципово в той час, коли вони хочуть навчатися. Те, що дитина вивчить за власним переконанням і в той час, коли вона хоче вчитися, має для неї велике значення. Якщо ж дитина хоче замкнутися у своїй самотності, немає сенсу виривати її зі свого світу та з її гри.

  • Енергія, натхнення та ентузіазм.

Часто навіть не має значення, що ми презентуємо дитині, а те, як ми це робимо. Якщо дитина знуджена і роздратована, то цілком природно, що вона не захоче мати нічого спільного з особою, яка її навчає. Однак, якщо ми зможемо щиро захопити дитину діяльністю, у нас буде набагато більше шансів, що вона сприйматиме нас. - Оптимістичний підхід без упереджень. Ніхто з нас не здатний заздалегідь визначити, що кожна особа може або не може, і який у неї потенціал. Для дитини набагато приємніше, коли з нею працює людина, яка їй вірить, не засуджує її і не жаліє. З такою людиною дитині простіше показати, що в ній насправді є. - Батьки як найцінніший ресурс для дитини. Не існує для дитини нікого ближчого і люблячого, ніж батьки. Ніхто не знає дитину краще, ніхто не має краще розвиненої інтуїції, ніхто не є кращим фахівцем у своїй дитині. Батьки також мають найбільшу мотивацію допомогти дитині. Їхнє почуття, любов і терпіння є для дитини незамінними. Завдання терапевта — підтримувати батьківську впевненість у собі та надавати фахові поради. - Створення безпечної та спокійної кімнати для ігор і роботи. Дітям з аутизмом може бути дуже важко зосередитися. Тому необхідно створити для них таке середовище, в якому вони можуть спокійно на чомусь концентруватися. Ігрова кімната Son-rise має якомога менше відволікаючих стимулів, завдяки чому дитина зосереджує увагу на батькові (терапевті) більше, ніж на речах навколо.

5. Інтенсивна взаємодія

є спеціальним освітнім методом навчання передвербальних основ комунікації для дітей або дорослих з важкими ментальними порушеннями або з аутизмом, які все ще перебувають на ранній стадії розвитку комунікації. Вона пов'язана з іменем її «відкривача» — Dr. Dave Hewett, який вже майже 20 років працює в межах всієї Великої Британії як незалежний консультант і тренер для працівників установ, що спрямовані на допомогу людям з важкими ментальними порушеннями та/або аутизмом. Інтенсивна взаємодія сьогодні є визнаним методом навчання комунікації і поширена по всій Великій Британії. Dave Hewett наразі є директором новоствореного Inštitút Intenzívnej interakcie. Цей метод є високопрактичним. Єдиним інструментом, який використовується при цьому підході, є сприйнятлива особа, яка відіграє в цій взаємній взаємодії роль партнера. Інтенсивна взаємодія прагне до поступового розвитку приємної та розслабленої серії взаємодій між партнером по взаємодії та особою, яка за допомогою цього методу вчиться спілкуватися.

Інтенсивна взаємодія зосереджується на деяких центральних сферах, у яких люди з аутизмом відстають, як-от:

  • здатність соціалізуватися — розуміти інших людей,
  • брати участь у взаємодії з іншою особою,
  • отримувати радість від присутності інших людей і прагнути бути з ними,
  • навчитися комунікаційним навичкам і рутинам,
  • навчитися розуміти невербальні прояви з емоційним змістом; використовувати і розуміти.

Незамінне місце в сучасній освіті дітей та учнів з аутизмом мають сучасні ІКТ-технології, що використовують спеціалізоване аутистичне програмне забезпечення або апаратне забезпечення. Серед програм та засобів, що використовуються, ми виділяємо: Bee-bot, програму Newrom, додатки LenTalk, Look At Me, навчальні картки, TapToTalk, ABCD та інші.

Авторка: PhDr. Petra Jedličková, PhD.

ATTWOOD, T. 2005. Aspergerův syndrom : porucha sociálních vztahů a komunikace. 203 s. ISBN 80-7178-979-8. BARON-COHEN, S. 2009. Duševná slepota - nevidieť do mysle: esej o autizme a teórii mysle. Bratislava: Európa. 150 s. ISBN 978-80-89111-42-8. FISCHER, S., ŠKODA, J., SVOBODA, Z., ZILCHER, L. 2014. Speciální pedagogika. Praha: Triton. 299 s. ISBN 978-80-7387-792-7. HOWLIN, P. 2005. Autismus u dospívajícich a dospělých. Praha: Portál. 295 s. ISBN 80-7367-041-0. HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. 2014. Dětský autismus. Praha: Portál. 212 s. ISBN 978-80-262-0686-6. KAUFMAN Raun K. 2016. Průlom v autismu : průkopnická metoda, která pomohla rodinám na celém světě. Bratislava : Citadella. 339 s. ISBN 978-80-8182-027-4. KROUPOVÁ, K. a kol. 2016. Slovník speciálněpedagogické terminologie. Praha: Grada. 328 s. ISBN 978-80-247-5264-8. MIKEROVÁ, E. 2015. Využitie metódy vizualizácie v edukácii žiaka s autizmom. MPC: Bratislava. MURGAŠ, M. a kol. 2011. Vývin mozgu a jeho poruchy. 309 s. Martin: Osveta. ISBN 978-80-8063-369-1. POLGÁRYOVÁ, E. 2015. Diagnostika, vzdelávanie, hodnotenie a testovanie žiakov so zdravotným znevýhodnutím (ZZ). Bratislava: NÚCEM. 216 s. ISBN 978-80-89638-17-8. RICHMAN, S. 2008. Výchova dětí s autismem. Aplikovaná behaviorálna analýza. Praha: Portál. 124 s. ISBN 978-80-7367-424-3. SMREKOVÁ, M., 2011. Intenzívna interakcia. In: Komunikácia detí s autizmom. ŠEDIBOVÁ, A. 2015. Moje učenie : učebný materiál pre deti s autizmom. Bratislava : EXPOL PEDAGOGIKA. 208 listov. ISBN 978-80-8091-388-5. THOROVÁ, K. 2016. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál. 493 s. ISBN 978-80-262-0768-9. VALENTA, M a kol. 2014. Přehled speciální pedagogiky. Praha: Portál. 978-80-262-0602-6. VALENTA, M a kol. 2015. Slovník speciální pedagogiky. Praha: Portál. 320 s. ISBN 978-80-262-0937-9. VOSMIK, M. BĚLOHLÁVKOVÁ, L. 2010. Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole : možnosti integrace na ZŠ a SŠ. 197 s. ISBN 978-80-7367-687-2. Vzdelávací program pre žiakov s autizmom alebo ďalšími pervazívnymi vývinovými poruchami (bez mentálneho postihnutia) ako súčasť štátneho vzdelávacieho programu schválený MŠ SR pod č. CD-2008-18550/39582-1:914 dňa 26. mája 2009.

1 Поняття первазивний (англ. pervasive developmental disorders) означає всепроникний, такий, що втручається в багато здібностей і сфер життя. Дане поняття, згідно з Némethová (2004), означає, що психічні аномалії входять у всі сфери мислення і є пронизливою рисою поведінки дитини в усіх ситуаціях. Воно відображає в собі тривалість проявів, ураження багатьох психічних функцій (на відміну від специфічних розладів розвитку) і виникнення симптомів, які є якісно відмінними від нормального розвитку.