Вибрані замітки щодо сфери діагностики дорослих осіб з розумовими вадами

Вибрані замітки щодо діагностики дорослих осіб з розумовими вадами Наступний текст виник як один із результатів Специфічного грантового конкурсу, реалізованого в Університеті Палацького в Оломоуці у 2013 році. Матеріали, отримані з нього як у теоретичному, так і в практичному плані, будуть згодом використані в дисертаційній роботі. У представленій статті доступні лише вибрані дані від двох груп респондентів. На сферу діагностичного процесу тут дивляться з позиції психологів та соціальних працівників чи осіб, які працюють з дорослими особами з розумовими вадами.

Діагностика дорослих осіб з розумовими вадами є доменом спеціальної педагогіки, конкретно її молодої складової — спеціально-педагогічної андрагогіки (далі — SPANDR). Krejčířová, Vymazalová, Hublar (2011) розуміють SPANDR як молоду дисципліну, розвиток якої пов'язаний зі зміною парадигми спеціальної педагогіки як цілого. Спільно з авторами Csefalvayem, Lechtou 2013 можна перефразувати, що одним із завдань SPANDR є також уточнення свого термінологічного апарату та побудова адекватного становища в системі наук. З цим процесом тісно корелює також опрацювання (чи подальша перевірка) часткових структур дисципліни загалом. Діагностика дорослих осіб з розумовими вадами є малопоширеною темою з огляду на відсутність ерудованих фахівців, адекватної роботи та змістовного виходу цього процесу у вказаної групи осіб. У Чеській Республіці згаданою темою, зокрема з погляду особистісних властивостей людей з розумовими вадами, займається Mgr. Martin Lečbych, Ph.D., проте виключно як психологічним феноменом.

У вступі тексту ми вважаємо за необхідне визначити поняття, з якими в тексті буде оперуватися далі, а саме: розумова відсталість, розумові вади та діагностика. Bajo, Vašek (1994) визначають розумову відсталість як «загальне поняття, що містить певну форму порушеного онтогенетичного розвитку. Йдеться про негативні відхилення від норми як на рівні інтелектуальних функцій, так і в навчанні та соціальному розвитку». Švarcová (2006) сприймає розумову відсталість вужче як значне зниження інтелектуального розвитку. Розумову відсталість можна розуміти як «розвивальний психічний розлад зі зниженим інтелектом, що демонструється зниженням когнітивних, рухових, мовленнєвих та соціальних навичок з пренатальною, перинатальною та постнатальною етіологією (Valenta; Müller, 2009)». Для встановлення межі розумової відсталості було вказано вимірювання коефіцієнта інтелекту менше ніж 70 (Valenta, Kozáková, 2006). З термінологічного погляду сьогодні відступають від використання цього поняття, і воно замінюється словосполученням «розумові вади». Розумова відсталість сьогодні розуміється скоріше як діагноз, кінцевий продукт діагностики.

Іншим поняттям, що використовується в чеській спеціально-педагогічній практиці, є розумові вади. Деякими авторами обидва наведені поняття можуть сприйматися як синоніми (Černá, 2009), у межах тексту вони будуть сприйматися відмінно, але з огляду на дотримання термінологічної коректності буде використовуватися словосполучення «розумові вади», яке сприймається як термін, що охоплює ціле. Розумові вади — це ширший феномен, який у собі об'єднує осіб з виміряним IQ, що менше ніж 85 (Valenta, Kozáková, 2006). До вказаної категорії можна з погляду спеціально-педагогічної практики та теорії зарахувати осіб з розумовою відсталістю, осіб після травм, осіб з деменцією чи осіб з органічним психосиндромом, які становлять наразі велику частину спеціально-педагогічно-андрагогічної клієнтури.

Насамкінець необхідно навести поняття «діагностика». Vašek (2006) розуміє діагностичний процес як отримання інформації про перебіг, умови та результати виховання і навчання осіб з вадами або без них, а також визначення впливу вад на їхню виховуваність та здатність до навчання. Автори Valenta, Müller (2009, с. 61) визначають діагностику дещо ширше, за ними вона працює насамперед з «розпізнаванням умов, засобів та ефективності освіти та соціальної терапії та енкультурації клієнтів з розумовими вадами».

З огляду на необхідність дотримання комплексності діагностичного процесу (див. Valenta; Müller, 2009, Černá, 2009) у його реалізації мають брати участь і інші професіонали. Їхній склад можна вивести з командної співпраці фахівців, які забезпечують діагностичний процес у дітей. Так само, як і для дитячої клієнтури, використовуються методи та інструменти психології, педагогіки та спеціальної педагогіки. Метою є визначення поточного рівня індивіда (з погляду різних сфер) та визначення напрямку, яким має рухатися подальше втручання. Оскільки діагностичний процес відбувається насамперед у дітей (депістаж проводить спеціально-педагогічний центр), у цьому процесі беруть участь педіатр, дитячий невролог, педопсихіатр, психолог педагогічно-психологічної консультації, клінічний генетик (причина виникнення розумової відсталості невідома у 50% - 75% випадків). З погляду дорослої людини діагностична команда повинна включати:

• саму людину з розумовими вадами,
• психолога,
• спеціального педагога (спеціальний педагог – андрагог),
• ключового працівника/особистого асистента,
• лікаря,
• соціального працівника/соціального педагога,
• родину.

Позиція дорослої людини з розумовими вадами є важливою з погляду можливості висловлення своїх очікувань, бажань та інтересів. Суттєвою є інформація з родинного середовища як джерела анамнестичних даних, а також з неформальних груп, членом яких є доросла людина з розумовими вадами. З погляду діагностики в дорослому віці ключові дані приносить соціальна діагностика, яка охоплює вищезгадані сфери. Часто це соціальний працівник, який приходить у природне соціальне середовище індивіда з метою соціального обстеження, і на цій основі може надати цінну інформацію. Наступним залученим фахівцем має бути психолог, який зосереджується на окремих компонентах особистості. Спеціальний педагог використовує спеціально-педагогічні процедури та техніки, застосовні до дорослих осіб відповідно до типу та ступеня вади здоров'я.

З огляду на діагностику розумової відсталості у світовому масштабі використовуються дві класифікаційні системи. Перша з них — Міжнародна класифікація хвороб 10-го перегляду (далі — МКХ 10) та Діагностичний і статистичний посібник Американської психіатричної асоціації V (далі — DSM V). МКХ 10-го перегляду діє на території Чеської Республіки з 1994 року. З огляду на її досить тривалу дію, в останньому році було додано новелізацію. Остання новелізація відбулася з чинністю від 1 січня 2013 року. За даними Міністерства охорони здоров'я, повне оновлення МКХ заплановане на 2015 рік. Доступно з WWW: ISBN 80-967180-1-0. DSM V був новелізований у 2013 році, діє насамперед у Сполучених Штатах Америки. У МКХ 10 розумова відсталість поділена на такі сфери:

• легка розумова відсталість,
• помірна розумова відсталість,
• тяжка розумова відсталість,
• глибока розумова відсталість,
• інша розумова відсталість,
• неуточнена розумова відсталість.

У старій літературі з'являлася також категорія «помірна розумова відсталість» у діапазоні виміряного IQ 70 – 79, але в класифікаційних системах вона не вказана. DSM V наводить аналогічний поділ:

• легка розумова відсталість,
• помірна розумова відсталість,

• тяжка розумова відсталість,

• глибока розумова відсталість,

• неуточнена розумова відсталість. (Černá, 2009)

Метою діагностики в дорослому віці має бути виявлення сфери індивідуальних специфічних потреб людини, спроба їх задовольнити та забезпечення оптимальної участі в житті суспільства. Для спеціально-педагогічної практики необхідно ідентифікувати сильні сторони, проте на практиці визначаються переважно недоліки, які також згадуються у підсумкових звітах. З огляду на мінімальну реалізацію діагностичного процесу в дорослому віці та його аналогічне застосування до дорослих, цей аспект проявляється і в дорослому віці. І це попри те, що кожен із нас постійно розвивається та змінюється протягом життя. При цьому на навичках кожної людини можна згодом розробити елементи, на яких можна будувати інтервенцію. Діагностичний процес у дорослих осіб із розумовими вадами відстежує, зокрема, такі сфери:

• яким чином людина впоралася з власною інвалідністю (тут є суттєва різниця між вродженою та набутою інвалідністю. Передбачається, що прийняття інвалідності є складнішим у випадку її набуття протягом життя),
• яким чином наявність інвалідності вплинула на характер середовища, в якому живе людина (сім'я, друзі),
• яким чином ця змінена система діє з погляду реципрокних стосунків щодо дорослої людини з інвалідністю (відредаговано за Košča, 1987).

Діагностика дорослих осіб із розумовими вадами також використовує клінічні та тестові методи. Їх огляд наведено в актуальній та старій психопедагогічній літературі, пор. Valenta, Müller, 2009; Černá, 2009; Valenta, Michalík, Lečbych a kol., 2012; Hučík a kol., 2012; Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007. Стандартизовані інструменти базуються на порівнянні результатів індивіда з результатами звичайної популяції, тому слід робити акцент на індивідуалізації — тобто не порівнювати результати індивіда з однолітками без інвалідності чи з нормами для відповідної вікової групи. Як зазначають багато інших фахівців Valenta, Müller, 2009; Bartoňová, 2007; Lečbych, 2008, використання діагностичних інструментів у дорослих осіб із розумовими вадами є дуже проблематичним. Причин є кілька:

• необхідність модифікації надання інструкцій та отримання відповідей (доцільно залучати різні комунікаційні канали),
• специфікація часового розподілу (надати більше часу на їх виконання або паузи під час процесу),
• зовнішні умови місця тестування,
• застосування лише вибраних уривків тексту.

З доступних матеріалів, які можуть слугувати оціночними елементами для визначення рівня окремих сфер, можна вибрати лише деякі:

• Спостереження: з цієї категорії важко застосовувати самоспостереження (з огляду на навички судження осіб із розумовими вадами).
• Розмова: завжди обмежена наявністю порушеної комунікативної здатності, формулюванням запитань, взаємним налаштуванням між учасниками.
• Анамнез: дозволяє отримати інформацію про особу та її проблеми з різних середовищ, знову ж таки можна використати автоанамнез, проте за умови дотримання певних умов.
• Анкета: передбачає знання писемного мовлення, не повинна бути надто об'ємною, запитання мають бути чіткими, стислими та зрозумілими, без сугестивних пунктів, не повинна містити невідомих понять. На основі знань із практики ця форма добре застосовна у дорослих осіб із легшим типом розумових вад.

Конкретні тести, цільовою групою яких є дорослі особи з розумовими вадами, згідно з Černá (2008), тематично спрямовані на сферу вибору професії:

• Малюнковий тест для вибору професії,
• Малюнковий тест інтересів до професії.

У старечому віці можна використовувати Senior Software Package (використовується переважно за кордоном), він оцінює:

• швидкість реакцій,
• слухову дискримінацію,
• просторову пам'ять,
• пам'ять на числа,
• пам'ять на слова,
• називання предметів,
• розуміння послідовності,
• розуміння тесту (Там само).

У Чеській Республіці з діагностичного погляду компетентними є шкільні консультаційні заклади, які зазначає постанова № 116/2011 Зб., якою змінюється постанова № 72/2005 Зб., про надання консультаційних послуг у школах та шкільних консультаційних закладах, конкретно йдеться про Педагогічно-психологічні консультації та Спеціально-педагогічні центри. Обидва вищезгадані заклади дуже завантажені, переважно дитячою клієнтурою, і з огляду на верхню вікову межу, часу чи можливостей для діагностики дорослих осіб із розумовими вадами немає. Цей факт видається проблематичним у разі необхідної діагностики компетенцій сьогоднішніх дорослих осіб із розумовими вадами, які в молодості були звільнені від обов'язку відвідувати школу. Як зазначає, наприклад, Michalík (2013), цю компетенцію мав директор школи. У подальшому віці ніхто не намагався переглянути зазначене рішення (Křížkovská, 2013). Сьогодні завдяки інклюзивним тенденціям вони можуть досягти стабільнішої участі в житті суспільства, проте перешкодою буде також сама діагностика. У Чеській Республіці наразі немає закладу, який би працював із діагностичним процесом у дорослих осіб із розумовими вадами.

Особи з розумовими вадами найчастіше піддаються обстеженню у сфері когнітивних функцій, таких як інтелект, пам'ять, мислення, увага. Результатом ідентифікації цих сфер є встановлення коефіцієнта інтелекту (який далі поділяється на вербальний та невербальний компоненти). Уся структура особистості виражається лише числом. Як зазначає Lečbych (2008), дорослих осіб із розумовими вадами неможливо диференціювати лише на основі виміряного значення IQ. Психологи найчастіше використовують для тестування інтелекту дитячі версії тесту Wechsler, тест Stanford – Binet або WISC.

Знання з практичної частини

У межах дослідження Спеціального грантового конкурсу, реалізованого в UP Olomouc, було проведено обстеження серед різних груп респондентів. Запитання стосувалися проблематики діагностичного процесу з погляду спеціальних педагогів, психологів, соціальних працівників/осіб, які працюють із дорослими особами з розумовими вадами, та членів сім'ї. Збір даних тривав протягом 1 року.

Зараз будуть представлені часткові висновки обстеження з боку психологів та соціальних працівників/осіб, які працюють із дорослими особами з розумовими вадами. Представництво психологів в обстеженні становило 10 осіб різного віку та з різним професійним досвідом. Соціальні працівники/особи, які працюють із дорослими особами з розумовими вадами, взяли участь у дослідженні також у кількості 10 осіб, знову ж таки це були респонденти різної вікової категорії та тривалості практики. Як метод збору даних було обрано розмову.

Психологи у переважній більшості опитаних зазначили, що під час своєї професійної діяльності не стикалися із запитом щодо діагностики дорослих осіб із розумовою відсталістю. Водночас вони не мають уявлення про вищезгадану цільову групу, не впевнені (або не знають), у якому напрямку має рухатися діагностичний процес і що має бути його результатом. Із групи осіб із різними ступенями розумової відсталості вони краще можуть уявити роботу з особами з легким ступенем розумової відсталості, сприймаючи цих осіб як більш доступних для діагностичного процесу. Вони побоюються, зокрема, знаходження відповідного способу міжособистісної комунікації, обмеження якого можуть різною мірою загрожувати самому процесу обстеження дорослої людини з розумовою відсталістю. Водночас вони не були впевнені в іншій альтернативі проведення обстеження, ніж вербальна. Опитані психологи не впевнені, які діагностичні засоби вони застосовували б до цільової групи. Однак, навіть якщо вони не знають, з якими методами повинні працювати, вони не визнають, що їхні професійні компетенції є недостатніми. Половина опитаних психологів не бачить користі в діагностуванні дорослих осіб із розумовою відсталістю, згідно з їхніми свідченнями, вони не вбачають зрушень в особистості індивіда з розумовою відсталістю. Отже, якщо діагноз розумової відсталості вже був одного разу в житті встановлений, немає потреби надалі в дорослому віці його перевіряти.

Для порівняння зараз буде наведено інтерпретацію свідчень соціальних працівників/осіб, які працюють із дорослими людьми з розумовою відсталістю. На відміну від попередньої групи респондентів, слід додати, що ці учасники дослідницького опитування зустрічаються з дорослими людьми з розумовою відсталістю в межах своєї робочої діяльності частіше і регулярніше, ніж група психологів.

Соціальні працівники/особи, які працюють із дорослими особами з розумовою відсталістю, навпаки, наголошували на важливості діагностики дорослих осіб із розумовою відсталістю. Її користь вони вбачають, зокрема, у зв'язку з повагою до дорослості індивіда та передбачуваним/очікуваним зрушенням в їхній особистості. Вони згадували, зокрема, відсутність будь-яких офіційних документів чи інформації, які б певним чином висвітлювали минуле дорослої людини, тобто діагнози, встановлені в ранньому дитинстві. Як принципові вони наводять ті ситуації, коли доросла людина з розумовою відсталістю жила від народження в межах установи або певний час перебувала в замінній сімейній опіці, проте знання з цих ситуацій відсутні. Деякі з них наголошували навіть на необхідності редіагностики у дорослих, звертали увагу на той факт, що під час своєї практики зустрічалися з дорослими людьми, чий останній запис є, наприклад, 15-річної давнини. Зі своєї позиції ця група респондентів була невпевненою щодо переліку діагностичних інструментів, які можна було б застосувати, найчастіше наводили відповідь «тест», «розмова», «робота з інтересами та бажаннями». На їхню думку, у процесі діагностики в дорослому віці мали б брати участь психолог, спеціальний педагог, ключовий працівник (тобто та людина, яка з дорослою людиною з розумовою відсталістю співпрацює найчастіше) і навіть сама доросла людина з розумовою відсталістю. Але вони не були здатні навести конкретні інструменти, які можна було б застосувати на практиці.

Запровадження діагностичного процесу, який стосувався б зазначеної цільової групи, вони вітали б, зокрема, у момент переходу дорослої людини з розумовою відсталістю до іншого закладу (чи то з причини похилого віку, погіршення проявів, чи, навпаки, переходу до захищеного або підтримуваного проживання/працевлаштування…). На їхню думку, прийняття нового «клієнта» дуже полегшила б присутність доступних документів із попереднього життя, які можуть слугувати основою для діагностики в актуальному закладі. Інформація про рівень виміряного коефіцієнта інтелекту має для соціальних працівників/осіб, які працюють із дорослими особами з розумовою відсталістю, лише інформативний характер щодо рівня послуги, яку вони можуть запропонувати. Ще одним позитивним фактом діагностичного процесу є факт перевірки дієздатності, що на практиці зумовлює зарахування індивіда до підготовки для роботи на захищеному та відкритому ринку праці.

Висновок

Вищенаведений текст представляє часткові результати Специфічного грантового конкурсу, що вирішувався у 2013 році на PdF UP Olomouc. Він розглядає проблематику діагностичного процесу у дорослих осіб із розумовою відсталістю у вибраних груп респондентів, а саме психологів, а також соціальних працівників/осіб, які працюють із дорослими особами з розумовою відсталістю.

На основі стислого огляду свідчень помітна різнорідність згаданої проблеми з погляду різних фахівців. Дивовижними є свідчення обох груп респондентів. На їхній основі було б доцільно включити спеціально-педагогічні теми до преградуальної підготовки психологів. Так само як і підтримати просвітництво у сфері діагностичного домену у дорослих осіб із розумовою відсталістю як елемента підходу, орієнтованого на людину, з погляду соціальних послуг. Зазначена сфера заслуговувала б на ширший простір для подальших дослідницьких стратегій.

Автор: Mgr. Petra Křížkovská Список використаної літератури 1. BAJO, I.; VAŠEK, Š. Pedagogika mentálne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 1994. 248 s. ISBN 80-967180-1-0. 2. BARTOŇOVÁ, M.; BAZALOVÁ, B.; PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. Brno: Paido, 2007. 140 s. ISBN 978-80-7315-161-4. 3. CSEFALVAY, Z.; LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti u dospělých. Praha: Portál, 2013. 288 s. ISBN 978-80-262-0364-3. 4. ČERNÁ, M. Česká psychopedie. Praha: Karolinum, 2008. 222 s. ISBN 978-80-246-1565-3. 5. KOŠČO, J. Poradenská psychológia. Bratislava, 1987. 446 s. 6. KREJČÍŘOVÁ, O.; VYMAZALOVÁ, E.; HUBLAR, J. Teorie a praxe speciálněpedagogické andragogiky. Olomouc: UP Olomouc, 2011. 71 s. ISBN 978-80-244-2880-2. 7. KŘÍŽKOVSKÁ, P. Inkluzivní přístupy k dospělým osobám s mentálním postižením. Olomouc: UP Olomouc, 2013. 128 s. ISBN 978-80-244-3375-2. 8. LEČBYCH, M. Mentální retardace v dospívání a mladé dospělosti. Olomouc: UP Olomouc. 248 s. ISBN 978-80-244-2071-4. 9. MICHALÍK, J. Právo, společnost a postižení. Olomouc: UP Olomouc, 2013. ISBN 978-80-244-3534-3. 10. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2006. 198 s. ISBN 80-7367-060-7. 11. VALENTA, M.; MÜLLER, O. Psychopedie. Praha: Parta, 2009. 443 s. ISBN 978-80-7320-039-2. 12. VALENTA, M.; KOZÁKOVÁ, Z. Psychopedie pro výchovné pracovníky. Olomouc: UP Olomouc, 2006. 61 s. ISBN 80-244-1187-3. 13. VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. Praha: JAK, 2006. 140 s. ISBN 80-86723-21-6. 14. MEZINÁRODNÍ KLASIFIKACE NEMOCÍ. Uzis. [cit. dne 01-10-2014] ©2014. Dostupné z WWW: .