Úvod
Poruchy chování se u dětí vyskytují stále častěji. Tyto problémy často zasahují do jejich každodenního fungování, zvyšují riziko špatných výsledků ve škole a mají zásadní vliv na jejich uplatnění v budoucím osobním a profesním životě. Poruchy chování pokrývají celou řadu problémů; emocionálních, behaviorálních a sociálních, které se však velmi často vyskytují společně (Jaspers a kol., 2012). Emocionální problémy se také označují jako internalizační problémy. Patří mezi ně například. úzkost, depresivní pocity, utaženost a psychosomatické potíže. Mezi externalizující problémy řadíme hyperaktivitu, agresivní chování, výchovné potíže a pod. Sociální problémy jsou problémy související se schopností dítěte iniciovat a udržovat sociální kontakty a interakce s ostatními. Etiologie poruch chování je složitá a liší se vzhledem k problémům konkrétního jednotlivce. Nejběžnější teorií v západní psychologii je biopsychosociální teorie, která předpokládá, že kombinace genetické predispozice a stresových faktorů prostředí spouští nástup poruch chování (Lehman a kol., 2017).
V současnosti se hodně pozornosti věnuje teorii vztahové vazby. Tyto teorie se zaměřují na úlohu raných vztahů mezi pečovatelem a dítětem a předpokládají, že nedostatek bezpečné vztahové vazby ovlivňuje seberegulační schopnosti dítěte, a tedy i jeho emocionální, behaviorální a sociální kompetence (Groh a kol., 2016). Bylo identifikováno množství biologických, psychologických a environmentálních faktorů, které přispívají k rozvoji nebo progresi poruch chování (trauma, nepříznivé zážitky z dětství, genetická predispozice, temperament aj.) (Patrick a kol., 2019). Výsledky mnoha výzkumů přitom ukazují, že mezi nejvýznamnější faktory, stojící za projevy poruch chování patří špatná regulace emocí a pocitů (Gratz a kol., 2012) či nízká sebeúcta. Účinné intervence pro děti s poruchami chování by mohly zabránit nebo snížit pravděpodobnost dlouhodobého zhoršení duševního zdraví.
Běžně používané psychologické, speciálně pedagogické či sociálně pedagogické techniky a intervenční metody nemusí však vždy vyhovovat všem. Zejména děti a dospívající s poruchami chování mají totiž často problém verbálně vyjádřit a zformulovat své problémy a pocity (Teel, 2007). Pro takové situace se následně nabízejí jiné formy intervence a terapie. Právě mezi tyto formy řadíme expresivní terapie, především arteterapii, v jejímž rámci se děti vyjadřují hlavně pomocí výtvarného projevu. Pomocí arteterapie lze provádět pozitivní změny formou spolupráce terapeuta a dítěte s použitím uměleckých materiálů v hravém a bezpečném prostředí. Základní principy spočívají v tom, že vytváření vizuálních obrazů je důležitým aspektem přirozeného procesu učení. Děti mohou za přítomnosti arteterapeuta přicházet do styku s pocity, které jinak nelze jednoduše pojmenovat slovy (Waller, 2006). Schopnost projevit se a procvičovat si dovednosti může dát pocit kontroly a sebeúčinnosti a podporuje sebepoznávání. Umění může být efektivním systémem pro komunikaci implicitních informací (Gerge, Pedersen, 2017).
Arteterapie jako účinný způsob prevence, intervence a terapie poruch chování
Arteterapie je zážitková forma léčby a má zvláštní postavení v léčbě dětí a dospívajících, protože jde o snadno dostupnou a neohrožující formu terapie. Tradičně se používá ke zlepšení sebeúcty a sebeuvědomění, kultivaci emoční odolnosti, zlepšení sociálních dovedností a redukci konfliktů (obr. 1).
Obr. 1: Využití arteterapie
Podle L. Běhounkové (2010) představuje efektivní metodu předcházení vzniku problémů v chování a zároveň doprovázení žáků s diagnostikovanými poruchami chování ve škole. B. Jankovská a J. Jankovský (2001) ji popisují jako léčbu využívající výtvarné prostředky, kterou zařazují do léčebné rehabilitace (psychoterapie) a také do rehabilitace pedagogické. Nachází se na hranici mezi zdravotní a výchovně vzdělávací péčí. M. Lhotová (2010) chápe arteterapii jako prostor, kde se setkávají a překlápějí cíle aktivit v rámci volného času, vzdělávání, výchovy, léčby, psychoterapie či sociální práce. Jedná se zároveň o soubor různých uměleckých technik a postupů, které si kladou za cíl změnit sebehodnocení člověka, zvýšit jeho sebevědomí a celkově integrovat jeho osobnost. Využívají se přitom poznatky ze psychologie, výtvarné výchovy či různých pedagogických disciplín. i speciální pedagogiky (Šicková - Fabrici, 2002). Aplikace prostředků výtvarného umění je také snahou o změnu chování, myšlení a emocí společensky přijatelným směrem (Müller, 2014) a změnu v oblasti pozitivnějších projevů vůči sobě i okolí, empatie, spolupráce i ve zlepšení vyjadřovacích schopností (Kučerová, 2013). Výtvarný projev je zde vnímán jako prostředek sebevyjádření a způsob komunikace (Lhotová, 2010). Zicha (1981) arteterapii definuje jako záměrné upravování narušené činnosti organismu psychologickými a edukačními prvky, které jsou imanentní výtvarné činnosti. Autorky I. Ulrichová a Z. Sládečková (1992) ve své studii popisují pozitivní vlivy uměleckých aktivit v zařízeních pro děti s poruchami chování. Kreslení či malování jsou, podle nich, pro děti a dospívající velmi poutavé činnosti, což samo o sebe zajišťuje dobrou motivaci pro práci. Dítě rádo vypráví o tom, co vytvořilo. To je přínosné jednak pro diagnostiku ale také pro navázání kvalitního vztahu, který je nosný při budování pozitivních vzorců chování. U dítěte dochází během arteterapeutického procesu k relaxaci, celkovému zklidnění a jednodušeji pak přistupuje k další práci. U dětí a dospívajících s poruchami chování je výtvarná činnost vhodným prostředkem pro trénink vůle, trpělivosti, koncentrace, zároveň podporuje fantazii a kreativitu. Nezanedbatelným kladem výtvarné terapie je také fakt, že děti jsou vedeny k hlubšímu zájmu, nuceny tlumit své destruktivní tendence, učí se vážit si své práce, ale i díla ostatních. Kožnář (1999) vidí potenciál uměleckého vyjadřování zejména tam, kde nestačí slova. Takovou roli hraje kromě kresby i malba, modelování či práce s různými plastickými materiály a technika koláže. Nad jednotlivými výtvory je třeba rozvinout diskusi, objasňující intrapsychické souvislosti, vztahy a interakce a to iv případě, že si dítěti o nich nechce moc mluvit. Je také možné si prostřednictvím výtvarné činnosti odreagovat negativní emoce, vyladit citový stav, rozvíjet tvořivost, zefektivňovat komunikaci a ventilovat různé problémy. Každá arteterapeutická intervence musí být cílená, přičemž samotný terapeuticko-tvořivý proces je důležitější než výsledný artefakt, resp. vytvořené dílo.
Při práci s dětmi s poruchou chování je třeba mít na zřeteli, že všechny činnosti zaměřené na řešení problémových situací musí být předem vhodně organizačně naplánovány, aby bylo dosaženo pozitivního efektu. Prostřednictvím kreativních činností lze u dětí působit na pozitivní sebeobraz a tím vytvořit podmínky pro vyjádření vlastních emocí (Majzlanová, 2017). M. Liebmann (2010) zároveň zdůrazňuje význam tvůrčího procesu jako prostředku osobního vyjádření a upřednostňuje jej před esteticky uspokojivým konečným produktem. U dětí s problémy v chování je důležité kromě autenticity podporovat sebeúctu, která ovlivňuje jejich vztah k sobě a jiným lidem. Kreslení, malování či modelování jsou nejčastěji využívanými prostředky, které nabízíme dítěti, aby vyjádřilo vlastní vidění světa, vlastní pocity a vztahy ve svém okolí. A. Běh-Pajooh, A. Abdollahi a S. Hosseinian (2018) ve své výzkumné studii zjišťovaly účinnost arteterapie při zmírňování externalizujícího chování dětí s mentálním postižením. Jejich klinického výzkumu se zúčastnilo 60 dětí, které byly rozděleny do intervenční a kontrolní skupiny. Zjištění odhalila, že arteterapie zmírňuje externalizující chování dětí. L. Bosgraaf, M. Spreen, K. Pattiselanno a S. Van Horeen, (2020) analyzovali výsledky 37 výzkumných prací zaměřených na aplikaci arteterapeutických metod při práci s dětmi a mládeží s poruchami chování. Účelem jejich systematického narativního zkoumání bylo poskytnout přehled arteterapeutických intervencí, které byly účinné při snižování poruch chování. Hlavní výsledky prokázaly, že využívání širokého spektra uměleckých činností a materiálů v rámci terapie, může vést ke zlepšení problémů v chování. Autoři Cohen-Yatziv a Regev (2019) také potvrzují pozitivní účinky arteterapie u dětí přežívajících trauma či mladistvých pachatelů. Ulrichová a Sládečková (1992) ve své výzkumné studii zase sledovali vliv těchto metod na klienty diagnostického centra. Zaměřovala se konkrétně na změny v emocionálním ladění, aktivity, pozornosti, zlepšení somatického stavu a subjektivního pocitu pohody. Výsledky ukázaly zlepšení ve všech sledovaných oblastech. S. Furneaux-Blick (2019) se ve své studii věnovala technice společného malování (klient a arteterapeut) s dětmi s poruchami učení. Jak sama autorka uvádí, společná aktivita odráží dyadické setkání rodiče s dítětem. Práce na společné aktivitě s dítětem s poruchami učení umožnila vytvoření pevného vztahu. Její případová studie dokumentuje, jak může společná aktivita umožnit dítěti s poruchami učení rozvíjet větší sebedůvěru a vytvářet silnější pocit sebe sama.
Opis techniky arteterapeutických šablon
Arteterapeutické šablony jsou projektivní technika se širokým využitím: diagnostickým, terapeutickým, abreaktivním, hrovým a pod. Aplikování tohoto projektivního materiálu vyvolává u dítěte s poruchou chování různé reakce, díky kterým může vyjadřovat své pocity, zkušenosti či reflexi osobního světa a vlastní osobnosti. Techniku arteterapeutických šablon mohou využívat arteterapeuti, psychologové, speciální a sociální pedagogové, učitelé, vychovatelé či rodiče. Jejich využití závisí na arteterapeutickém cíli a na konkrétním problému, který je třeba řešit.
Techniku tvoří 25 karet se šablonami (obr.2). Z karet si dítě může šablonu libovolně vyjmout, případně vylosovat. Série karet je doplněna 15 kartami s tématy (náměty) obsahujícími konkrétní instrukce rozdělené podle věkových kategorií (obr.3):
- Instrukce 5 – 7 let
- Instrukce 8 – 11 let
- Instrukce 12 – 15 let
Obr. 2: Ukázka arteterapeutických šablon
Obr. 3: Ukázka karty s námětem a instrukcemi podle věkových kategorií
Využití techniky arteterapeutických šablon je univerzální a nezáleží při ní na výtvarném talentu. Kožnář (1999) dokonce připouští, že čím je dítě méně výtvarně nadané, tím autentičtěji a spontánněji se projevuje. Výběr námětu souvisí is konkrétním cílem, kterého chceme s dítětem dosáhnout. Předpokladem je, že arteterapeut zná základní problém, se kterým dítě do intervence vstupuje. Není důležitý způsob naplnění tématu, ale pravdivost obsahu. Mít téma je však důležité pro ty, kteří jsou si na začátku nejistí a potřebují „nakopnutí“. Tehdy je vhodné využívat i karty s náměty a instrukcemi. Téma, resp. námět však nesmí být příkazem ale cestou hledání odpovědí na otázky, spojení se svým já, objevování sebe sama a svého prožívání. Častokrát však mají děti problém vůbec začít něco tvořit. Je to pozůstatek negativních zkušeností z hodin výtvarné výchovy. Většinou jsou totiž hodnoceni přes subjektivní vnímání učitele o tom, co je hezké a vkusné. Právě tehdy je vhodné využívání arteterapeutických šablon, které si děti mohou překreslit na papír a samy je dokreslovat a vybarvovat. Později mohou pracovat s vlastním tématem. Ta se často vynoří z postupného pochopení vlastních symbolů. Terapeut si všímá jakým způsobem dítě přistupuje ke zpracování tématu. Jaký si zvolilo proces tvorby, prezentaci a reflexi. Volné vyjádření přináší možnost porozumět svému nitru. Arteterapeutické šablony lze použít při individuální práci s dítětem, ale i skupinově. Při skupinové arteterapii působí kolektiv i arteterapeut jako silná motivační a stimulační složka. V rámci skupinových setkání se děti odreagují, poznávají vztahy mezi sebou a pro terapeuta se naskýtá příležitost pro nenahraditelné poznatky. Pokud se však dítě potýká s většími problémy, je vhodnější přistoupit k individuální terapii. Kouzlo individuálních setkání spočívá v tom, že není důležité, jak dílo vypadá z estetického hlediska. Důležitá je autenticita a potenciál svobodného a pravdivého vyjádření se.
Struktura individuálního arteterapeutického setkání s použitím arteterapeutických šablon
První setkání arteterapeuta s dítětem s poruchami chování je velmi důležité. Poskytuje dítěti prostor k seznámení se s osobou pomáhajícího profesionála as prostorem, kde se arteterapie bude odehrávat. Setkání by mělo trvat jednu až dvě hodiny, závisle na věku dítěte. Volba tématu závisí na konkrétním problému, který chceme řešit, a na zformulovaném terapeutickém cíli. Přestože se téma může na začátku zdát jednoduché, náměty je vhodné zadávat nejprve obecné a v průběhu dalších setkání osobněji. U starších dětí je možné nechat výběr námětu na ně (Šicková - Fabrici, 2006).
Arteterapeut by měl disponovat různými výtvarnými pomůckami a materiály a dát dítěti na výběr, se kterými nástroji bude chtít manipulovat. Jeho úkolem je při výběru dítě citlivě usměrňovat k takovým materiálům, které kompenzují jeho poruchu či deficit. Již samotný výběr pomůcek má významnou výpovědní hodnotu. Úzkostné a depresivní děti většinou nerady pracují s barvami a volí jen černou, resp. obyčejnou tužku. Agresivní či hyperaktivní děti naopak preferují práci s různým modelovacím materiálem. Arteterapeut musí vytvářet pro dítě s poruchami chování příjemné prostředí a poskytovat mu svoji přítomnost a zainteresovanost. Zároveň by měl dítě vést k využívání materiálů vyvažujících jeho poruchu, tzn. vést depresivní děti k práci s barvami a děti s externalizujícími projevy ke zklidnění manipulací s jednobarevným médiem (Šicková – Fabrici, 2006).
Při sestavování struktury individuálního arteterapeutického setkání vycházíme z modelu A. Goren-Bara (1997, str. 413-414), který arteterapeutický proces nazývá modelem kreativní osy (Creative Axis Model) a dělí jej na následující etapy:
- Kontakt – počáteční fáze, při které se dítě seznamuje s arteterapeutickou technikou šablon. Dítě si může vylosovat nebo libovolně zvolit kartu ze souboru arteterapeutických šablon. Prohlíží si materiál a pomůcky, které chce při své práci používat.
- Organizace – poté, co se dítě seznámí s vybranou šablonou a pomůckami, zorganizuje si prvky, aby mohlo začít s prací. Dítě si může vylosovat i kartu s instrukcí (tématem), jak má šablonu dotvořit, případně se rozhodne pracovat spontánně na vlastní téma.
- Improvizace – jde o pokračování organizační fáze, při které dítě dělá chyby a seznamuje se s charakteristikami materiálu. Výtvarné pomůcky a materiály může dítě v procesu také obměňovat či vzájemně kombinovat.
- Centrální téma– moment, kdy dítě přichází na důležité téma, postup a investuje více energie do jednotlivých částí umělecké práce. Dítě po obkreslení šablony postupně výkres vyplňuje vlastními liniemi.
- Zpracování – v této fázi dochází k formování a upevňování centrálního tématu, kdy je dítě ponořeno do modifikace, vylepšování a dokončování umělecké práce. Dítě se zaměřuje na detaily při zpracování výkresu, linie vybarvuje a různě dotváří. - Zachování – konečná fáze zkušenosti, ve které je zahrnuto prezentování výtvoru, zachování a následná distance a odstup.
Individuální arteterapeutická setkání vyžadují pevnější strukturu i uspořádání prostoru, jakož i stanovení určitých pravidel a větší aktivitu arteterapeuta. Vždy je vhodné přizpůsobit práci aktuálním potřebám dítěte a působit na něj prostřednictvím zážitku. Přizpůsobení materiálů, forem a chování terapeuta podle problémů a potřeb zúčastněných dětí a dospívajících se nazývá responzivita. Schopnost reagovat spočívá v interakci takovým způsobem, aby ten druhý byl pochopen, oceněn a podporován při naplňování osobních potřeb a cílů. Responzivita podporuje a posiluje vztah i jeho členů (Reis, Clark, 2013).
Cílem individuálních intervencí je rozvíjet symbolický jazyk, který umožňuje přístup ik hluboce ukrytým pocitům či vzpomínkám. Využití arteterapeutických šablon může být při práci s dětmi s poruchami chování velmi nápomocné, díky jejich schopnosti uklidňovat a regulovat nervový systém. Poskytují arteterapeutovi řadu možností a technik, které může využívat s ohledem na individuální charakteristiky konkrétního dítěte. Pokud se dítě zaměří na tvorbu, jeho pozornost se přenese od negativních pocitů ke pozitivnějšímu prožívání. Jakýkoli tvůrčí proces mu umožňuje zpracovávat i složité duševní procesy, dává odpočinek myšlenkám, pomáhá odosobnit se od pocitů a spatřit podobu prožívané situace z jiné perspektivy (Ťulák, Krčmáriková, 2017). Uměleckými aktivitami se arteterapeut snaží pomoci dítěti, aby se pozitivně vyvíjelo. Arteterapeut vybírá námět z nabízených karet (případně nechá výběr na dítěti), vede jej k dosažení náhledu, pochopení problému. Pomáhá rozvíjet poznání a stimuluje kognitivní procesy v tvůrčí činnosti. Ulrichová a Sládečková (1992) zdůrazňují, že během arteterapeutického setkání není důležité, aby dítě kresbu či malbu dokončilo. Důležitější je samotná interpretace produktu dítětem, při které může popovídat i to, co nestihlo dotvořit. Tady dostávají možnost i děti úzkostné, které jinak nedostanou možnost se projevit. Za pomoci arteterapeuta mohou postupně nabývat sebevědomí a prožívat radost z práce a příjemného zážitku. Později vzniká prostor pro rozhovor o tom, co se dělo v rámci tvůrčího procesu, i pro rozhovor o výsledku této práce.
Závěr
Arteterapie si klade za cíl navrátit jedinci stav harmonie a umožnit mu pozitivním způsobem vyjadřovat své pocity a emoce. V našem článku jsme se pokusili přiblížit techniku arteterapeutických šablon při práci s dětmi s poruchami chování. Tato technika slouží ke zmírňování poruch a také ke stabilizaci psychického a emocionálního stavu dětí. Lze ji využít k diagnostice, sebepoznávání či jako hru při skupinové arteterapii. Umělecká a tvůrčí činnost nabízí velký potenciál pro relaxaci, odreagování a posilování sebehodnocení a vnitřního prožívání, proto se domníváme, že námi popisované postupy jsou využitelné pro všechny pomáhající profese při práci s dětmi a dospívajícími.
Autorka: Mgr. Barbora Sender, PhD.
Seznam bibliografických odkazů
(1)Běh-Pajooh, A., Abdollahi, A., a Hosseinian, S. (2018). Účinnost malování terapie program pro léčbu externalizing behaviors in children with intellectual disability. Vulnerable Child. Youth Stud. 13, 221–227 doi: 10.1080/17450128.2018.1428779 (2)Bosgraaf L, Spreen M, Pattiselanno K and Hooren S. (2020) Art Therapy pro Psychosocial Problémy v Děti a Adolescenty: A Systematický Narrative Review on Art Therapeutic Means and Forms of Expression, Therapist of the Behavior, and Supposed Mechanisms. Fronta. Psychl. 11:584685. doi: 10.3389/fpsyg.2020.584685 (3)Fábry Lucká, Z., Lištiaková, I. (2015) Poruchy chování v adolescenci. In: Lištiaková, I., a kol. 2015. Poruchy chování z biodromálního hlediska II. Bratislava : UK, ISBN 978-80-223-3995-7. (4)Fábry Lucká, Z., Lištiaková, I. (2016) Arteterapie – kreativní a expresivní proces v práci s adolescenty. In: Kováčová, B. a kol. 2016. Prolegoména skupinové arteterapie orientované na adolescenta se zdravotním znevýhodněním. Bratislava: Univerzita Komenského, ISBN 978-80-223-4160-8. (5)Furneaux-Blick, S. Painting dohromady: show joint activity reinforces therapeutic relationship with young person with learning disabilities (2019), International Journal of Art Therapy Ročník 24, 2019 – Číslo 4, s. 2 169-180, ISSN 1745-4832. (6) Goren-Bar, A. (1997). The „creative axis“ in the expressive therapies. The Arts in Psychotherapy, 1997. vol 24, pp. 415-418 ISSN: 0197-4556 (7) Groh, A. M., Fearon, R. M. P., van IJzendoorn, MH, Bakermans-Kranenburg, MJ, and Roisman, G. I. (2016). Vztah v raném životě kurzu: meta-analytická evidence pro jeho role v socioemotional development. Child Dev. Perspect. 11, 70–76. doi: 10.1111/cdep.12213 (8) Jankovská, B., Jankovský, J. (2001). Arterapie jako součást ucelené rehabilitace dětí s tělesným postižením, In: Specialní pedagogika - 11;4, s. 1 243-247, ISSN: 1211-2720. (9)Jaspers, M., Winter, A. F., Veenstra, R., Ormel, J., Verhulst, F. C., a Reijneveld, S. A. (2012). Preventivní dítě péče o zdraví na počátku dětí předchází peer-group sociální stav v počátku adolescence. J. Adolesc. Health 51, 637–642. doi: 10.1016/j.jadohealth.2012.03.017 (10) Kožnar, J. (1999). Psychoterapeutické přístupy v převýchově II. Banská Bystrica : KPÚ, ISBN 80-85415-10-0. (11) Lehman, B. J., David, D. M., a Gruber, J. A. (2017). Rethinking the biopsychosocial model zdraví: understanding zdraví jako dynamický systém. Soc. Personal. Psychl. Compass 11:e12328. doi: 10.1111/spc3.12328 (12) Liebmann, M. (2010). Skupinová arteterapie. Praha: Portál, ISBN80-7178-864-3. (13) Lhotová, M. (2010). Proměny výtvarné tvorby v arteterapii. Jihočeská univerzita České Budějovice, Teologická fakulta: Scientia 04, ISBN 978-80-7394-209-0. (14) Majzlanová, K. (2017). Léčebnopedagogická intervence prostřednictvím dramatoterapie a biblioterapie při problémech v chování dětí. In: Lessner Lištiaková, I. 2017. Léčebnopedagogické intervence při poruchách chování dětí. Bratislava : UK, 2017. ISBN 978-80-223-4454-8. (15) Patrick, PM, Reupert, AE, a McLean, LM (2019). A cross-sectional study on intergenerational parenting and attachment patterns in adult children of parents with mental illness. Child Fam. Soc. Work 24, 601–609. doi: 10.1111/cfs.12641 (16) Reis, H. T., a Clark, M. S. (2013). „Responsiveness,“ v Oxford Library of Psychology. The Oxford Handbook of Close Relationships, eds J. A. Simpson a L. Campbell (Oxford University Press), 400–423, ISBN 978-019-539-869-4. (17)Šicková – Fabrici, J. (2002). Základy arteterapie. Praha : Portál, ISBN 80-7178-616-0. (18)Šicková – Fabrici, J. (2006). Arteterapie – užitkové umění? Martin : Petrus, ISBN 80-8923-310-4. (19) Teel, S. (2007). Defending and Parenting Children Who Learn Differently. Santa Barbara: Praeger. ISBN 978-0-275-99248-4. (20)Tulák Krčmáriková, Z. (2017). Léčebnopedagogická intervence prostřednictvím arteterapie při problémech v chování dětí. In: LESSNER LIŠTIAKOVÁ, I. 2017. Léčebnopedagogické intervence při poruchách chování dětí. Bratislava : UK, ISBN 978-80-223-4454-8. (21) Ulrichová, I., Sládečková, Z. (1992). Muzikoterapie a arteterapie v etopedických zařízeních. Speciální pedagogika - 2;3. 26-33, ISSN: 0862-1632. (22) Zicha, Z. (1981).
Úvod do speciální výtvarné výchovy. Praha: Univerzita Karlova, st. 145.