Вступ
Порушення поведінки у дітей зустрічаються дедалі частіше. Ці проблеми часто втручаються в їхнє повсякденне функціонування, підвищують ризик низької успішності в школі та мають суттєвий вплив на їхню реалізацію в майбутньому особистому та професійному житті. Порушення поведінки охоплюють цілий ряд проблем: емоційних, поведінкових та соціальних, які, проте, дуже часто виникають разом (Jaspers та ін., 2012). Емоційні проблеми також позначаються як інтерналізаційні проблеми. До них належать, наприклад, тривожність, депресивні почуття, замкнутість та психосоматичні труднощі. До екстерналізаційних проблем ми відносимо гіперактивність, агресивну поведінку, виховні труднощі тощо. Соціальні проблеми — це проблеми, пов'язані зі здатністю дитини ініціювати та підтримувати соціальні контакти та взаємодію з іншими. Етіологія порушень поведінки є складною і відрізняється залежно від проблем конкретного індивіда. Найпоширенішою теорією в західній психології є біопсихосоціальна теорія, яка передбачає, що поєднання генетичної схильності та стресових факторів середовища запускає початок порушень поведінки (Lehman та ін., 2017).
Сьогодні багато уваги приділяється теорії прив'язаності. Ці теорії зосереджуються на ролі ранніх стосунків між опікуном і дитиною та припускають, що відсутність безпечної прив'язаності впливає на здатності дитини до саморегуляції, а отже, і на її емоційні, поведінкові та соціальні компетенції (Groh та ін., 2016). Було ідентифіковано безліч біологічних, психологічних та екологічних факторів, які сприяють розвитку або прогресуванню порушень поведінки (травма, несприятливий дитячий досвід, генетична схильність, темперамент тощо) (Patrick та ін., 2019). Результати багатьох досліджень показують, що серед найважливіших факторів, які стоять за проявами порушень поведінки, є погана регуляція емоцій і почуттів (Gratz та ін., 2012) або низька самооцінка. Ефективні інтервенції для дітей з порушеннями поведінки могли б запобігти або знизити ймовірність довгострокового погіршення психічного здоров'я.
Однак загальновживані психологічні, спеціально-педагогічні чи соціально-педагогічні техніки та інтервенційні методи не завжди можуть підходити всім. Зокрема, діти та підлітки з порушеннями поведінки часто мають проблему вербально висловити та сформулювати свої проблеми й почуття (Teel, 2007). Для таких ситуацій згодом пропонуються інші форми інтервенції та терапії. Саме до цих форм ми відносимо експресивні терапії, насамперед арттерапію, у межах якої діти виражають себе переважно за допомогою художнього вираження. За допомогою арттерапії можна здійснювати позитивні зміни у формі співпраці терапевта та дитини з використанням мистецьких матеріалів у грайливому та безпечному середовищі. Основні принципи полягають у тому, що створення візуальних образів є важливим аспектом природного процесу навчання. Діти можуть у присутності арттерапевта контактувати з почуттями, які інакше неможливо просто назвати словами (Waller, 2006). Здатність проявити себе та практикувати навички може дати відчуття контролю та самоефективності, а також сприяє самопізнанню. Мистецтво може бути ефективною системою для комунікації імпліцитної інформації (Gerge, Pedersen, 2017).
Арттерапія як ефективний спосіб профілактики, інтервенції та терапії порушень поведінки
Арттерапія є досвідною формою лікування і має особливе місце в лікуванні дітей та підлітків, оскільки це легкодоступна та безпечна форма терапії. Традиційно вона використовується для покращення самооцінки та самоусвідомлення, культивації емоційної стійкості, покращення соціальних навичок та зменшення конфліктів (рис. 1).
Рис. 1: Використання арттерапії
Згідно з L. Běhounková (2010), вона являє собою ефективний метод запобігання виникненню проблем у поведінці та одночасно супроводу учнів із діагностованими порушеннями поведінки в школі. B. Jankovská та J. Jankovský (2001) описують її як лікування, що використовує художні засоби, яке вони зараховують до лікувальної реабілітації (психотерапії), а також до педагогічної реабілітації. Вона знаходиться на межі між медичним та виховно-освітнім доглядом. M. Lhotová (2010) розуміє арттерапію як простір, де зустрічаються та перетинаються цілі діяльності в межах вільного часу, освіти, виховання, лікування, психотерапії чи соціальної роботи. Це також сукупність різних мистецьких технік і процедур, які ставлять за мету змінити самооцінку людини, підвищити її впевненість у собі та загалом інтегрувати її особистість. При цьому використовуються знання з психології, художнього виховання чи різних педагогічних дисциплін, наприклад, спеціальної педагогіки (Šicková – Fabrici, 2002). Застосування засобів образотворчого мистецтва є також спробою змінити поведінку, мислення та емоції в суспільно прийнятному напрямку (Müller, 2014) та змінити область більш позитивних проявів щодо себе та оточення, емпатії, співпраці, а також покращити виражальні здібності (Kučerová, 2013). Художнє вираження тут сприймається як засіб самовираження та спосіб комунікації (Lhotová, 2010). Zicha (1981) визначає арттерапію як навмисне коригування порушеної діяльності організму психологічними та освітніми елементами, які є іманентними художній діяльності. Авторки I. Ulrichová та Z. Sládečková (1992) у своєму дослідженні описують позитивний вплив мистецьких заходів у закладах для дітей з порушеннями поведінки. Малювання чи живопис, на їхню думку, є дуже захопливими видами діяльності для дітей та підлітків, що саме по собі забезпечує хорошу мотивацію для роботи. Дитина охоче розповідає про те, що створила. Це корисно як для діагностики, так і для встановлення якісних стосунків, які є опорними при побудові позитивних моделей поведінки. У дитини під час арттерапевтичного процесу відбувається релаксація, загальне заспокоєння, і вона легше переходить до подальшої роботи. У дітей та підлітків з порушеннями поведінки художня діяльність є відповідним засобом для тренування волі, терпіння, концентрації, одночасно підтримуючи фантазію та креативність. Неабиякою перевагою художньої терапії є також той факт, що дітей ведуть до глибшого інтересу, змушують стримувати свої деструктивні тенденції, вони вчаться цінувати свою роботу, а також твори інших. Kožnár (1999) бачить потенціал мистецького вираження насамперед там, де не вистачає слів. Таку роль, окрім малюнка, відіграє також живопис, моделювання чи робота з різними пластичними матеріалами та техніка колажу. Над окремими витворами необхідно розвинути дискусію, що прояснює інтрапсихічні зв'язки, стосунки та взаємодії, навіть у випадку, якщо дитина не дуже хоче про них говорити. Також можна за допомогою художньої діяльності відреагувати негативні емоції, налаштувати емоційний стан, розвивати творчість, підвищувати ефективність комунікації та вентилювати різні проблеми. Кожна арттерапевтична інтервенція має бути цілеспрямованою, причому сам терапевтично-творчий процес є важливішим за кінцевий артефакт, тобто створений твір.
При роботі з дітьми з порушеннями поведінки слід пам’ятати, що всі заходи, спрямовані на вирішення проблемних ситуацій, повинні бути заздалегідь належним чином організаційно сплановані для досягнення позитивного ефекту. За допомогою творчої діяльності можна впливати на позитивний самообраз дітей і тим самим створювати умови для вираження власних емоцій (Majzlanová, 2017). M. Liebmann (2010) водночас наголошує на важливості творчого процесу як засобу особистого вираження і віддає йому перевагу перед естетично задовільним кінцевим продуктом. У дітей із проблемами в поведінці важливо, окрім автентичності, підтримувати самоповагу, яка впливає на їхнє ставлення до себе та інших людей. Малювання, живопис чи моделювання є найбільш часто використовуваними засобами, які ми пропонуємо дитині, щоб вона висловила власне бачення світу, власні почуття та стосунки у своєму оточенні. A. Beh-Pajooh, A. Abdollahi та S. Hosseinian (2018) у своєму дослідженні вивчали ефективність арттерапії у зменшенні екстерналізуючої поведінки дітей із розумовою відсталістю. У їхньому клінічному дослідженні взяли участь 60 дітей, які були розподілені на інтервенційну та контрольну групи. Результати виявили, що арттерапія зменшує екстерналізуючу поведінку дітей. L. Bosgraaf, M. Spreen, K. Pattiselanno та S. Van Horeen (2020) проаналізували результати 37 дослідницьких праць, спрямованих на застосування арттерапевтичних методів у роботі з дітьми та молоддю з порушеннями поведінки. Метою їхнього систематичного наративного дослідження було надати огляд арттерапевтичних інтервенцій, які були ефективними у зниженні порушень поведінки. Основні результати довели, що використання широкого спектра мистецьких занять і матеріалів у межах терапії може призвести до покращення проблем у поведінці. Автори Cohen-Yatziv та Regev (2019) також підтверджують позитивний вплив арттерапії на дітей, які переживають травму, або на неповнолітніх правопорушників. Ulrichová та Sládečková (1992) у своєму дослідженні, своєю чергою, відстежували вплив цих методів на клієнтів діагностичного центру. Дослідження було зосереджене конкретно на змінах в емоційному стані, активності, увазі, покращенні соматичного стану та суб’єктивного відчуття благополуччя. Результати показали покращення в усіх досліджуваних сферах. S. Furneaux-Blick (2019) у своєму дослідженні присвятила увагу техніці спільного малювання (клієнт і арттерапевт) з дітьми з порушеннями навчання. Як зазначає сама авторка, спільна діяльність відображає діадичну зустріч батьків із дитиною. Робота над спільною діяльністю з дитиною з порушеннями навчання дозволила створити міцні стосунки. Її кейс-стаді документує, як спільна діяльність може дозволити дитині з порушеннями навчання розвивати більшу впевненість у собі та формувати сильніше відчуття власного «я».
Опис техніки арттерапевтичних шаблонів
Арттерапевтичні шаблони — це проєктивна техніка з широким використанням: діагностичним, терапевтичним, абреактивним, ігровим тощо. Застосування цього проєктивного матеріалу викликає у дитини з порушенням поведінки різні реакції, завдяки яким вона може виражати свої почуття, досвід чи рефлексію особистого світу та власної особистості. Техніку арттерапевтичних шаблонів можуть використовувати арттерапевти, психологи, спеціальні та соціальні педагоги, вчителі, вихователі чи батьки. Їхнє використання залежить від арттерапевтичної мети та від конкретної проблеми, яку необхідно вирішити.
Техніку утворюють 25 карток із шаблонами (рис. 2). З карток дитина може вільно вибрати шаблон або витягнути його випадковим чином. Серія карток доповнена 15 картками з темами (сюжетами), що містять конкретні інструкції, розподілені за віковими категоріями (рис. 3):
- Інструкція 5 – 7 років
- Інструкція 8 – 11 років
- Інструкція 12 – 15 років
Рис. 2: Зразок арттерапевтичних шаблонів
Рис. 3: Зразок картки з сюжетом та інструкціями за віковими категоріями
Використання техніки арттерапевтичних шаблонів є універсальним і не залежить від художнього таланту. Kožnár (1999) навіть припускає, що чим менш обдарованою є дитина в образотворчому мистецтві, тим автентичніше і спонтанніше вона проявляється. Вибір сюжету пов’язаний і з конкретною метою, яку ми хочемо досягти з дитиною. Передумовою є те, що арттерапевт знає основну проблему, з якою дитина входить в інтервенцію. Важливим є не спосіб виконання теми, а правдивість змісту. Однак мати тему важливо для тих, хто на початку невпевнений і потребує «поштовху». Тоді доцільно використовувати також картки з сюжетами та інструкціями. Тема або сюжет, проте, не повинні бути наказом, а шляхом пошуку відповідей на запитання, зв’язку зі своїм «я», відкриття себе та свого переживання. Часто діти мають проблему взагалі почати щось створювати. Це залишок негативного досвіду з уроків образотворчого мистецтва. Адже здебільшого їх оцінюють через суб’єктивне сприйняття вчителя щодо того, що є гарним і смачним. Саме тоді доцільно використовувати арттерапевтичні шаблони, які діти можуть перемалювати на папір і самостійно доповнювати та розфарбовувати. Пізніше вони можуть працювати з власною темою. Вона часто виникає з поступового розуміння власних символів. Терапевт звертає увагу на те, яким чином дитина підходить до опрацювання теми. Який процес творчості, презентацію та рефлексію вона обрала. Вільне вираження приносить можливість зрозуміти своє внутрішнє «я». Арттерапевтичні шаблони можна використовувати при індивідуальній роботі з дитиною, а також групово. При груповій арттерапії колектив і арттерапевт діють як сильний мотиваційний та стимулювальний компонент. У межах групових зустрічей діти розслабляються, пізнають стосунки між собою, і для терапевта відкривається можливість для отримання незамінних знань. Якщо ж дитина стикається з більшими проблемами, доцільніше перейти до індивідуальної терапії. Чарівність індивідуальних зустрічей полягає в тому, що не важливо, як витвір виглядає з естетичного погляду. Важливою є автентичність і потенціал вільного та правдивого самовираження.
Структура індивідуальної арттерапевтичної зустрічі з використанням арттерапевтичних шаблонів
Перша зустріч арттерапевта з дитиною з порушеннями поведінки є дуже важливою. Вона надає дитині простір для знайомства з особою фахівця, що надає допомогу, та з простором, де відбуватиметься арттерапія. Зустріч повинна тривати від однієї до двох годин, залежно від віку дитини. Вибір теми залежить від конкретної проблеми, яку ми хочемо вирішити, та від сформульованої терапевтичної мети. Хоча тема на початку може здатися простою, сюжети доцільно задавати спочатку загальні, а протягом наступних зустрічей — більш особисті. У старших дітей можна залишити вибір сюжету за ними (Šicková - Fabrici, 2006).
Арт-терапевт повинен мати в розпорядженні різні художні засоби та матеріали й дати дитині можливість обрати, з якими інструментами вона хоче працювати. Його завданням під час вибору є чуйне спрямування дитини до тих матеріалів, які компенсують її розлад чи дефіцит. Вже сам вибір засобів має значну інформативну цінність. Тривожні та депресивні діти зазвичай не люблять працювати з фарбами й обирають лише чорний колір або звичайний олівець. Агресивні чи гіперактивні діти, навпаки, віддають перевагу роботі з різними матеріалами для моделювання. Арт-терапевт повинен створювати для дитини з порушеннями поведінки приємне середовище та надавати їй свою присутність і зацікавленість. Водночас він має спрямовувати дитину до використання матеріалів, що врівноважують її розлад, тобто спонукати депресивних дітей до роботи з фарбами, а дітей з екстерналізованими проявами — до заспокоєння шляхом маніпуляцій з одноколірним середовищем (Šicková – Fabrici, 2006).
При складанні структури індивідуального арт-терапевтичного заняття ми виходимо з моделі A. Goren-Bar (1997, стор. 413-414), яка називає арт-терапевтичний процес моделлю творчої осі (Creative Axis Model) і поділяє його на такі етапи:
- Контакт – початкова фаза, під час якої дитина знайомиться з арт-терапевтичною технікою шаблонів. Дитина може витягнути або довільно обрати картку з набору арт-терапевтичних шаблонів. Вона оглядає матеріал та засоби, які хоче використовувати у своїй роботі.
- Організація – після того, як дитина ознайомиться з обраним шаблоном та засобами, вона організовує елементи, щоб розпочати роботу. Дитина може також витягнути картку з інструкцією (темою), як доповнити шаблон, або вирішити працювати спонтанно на власну тему.
- Імпровізація – це продовження організаційної фази, під час якої дитина припускається помилок і знайомиться з характеристиками матеріалу. Художні засоби та матеріали дитина може в процесі змінювати або комбінувати між собою.
- Центральна тема – момент, коли дитина приходить до важливої теми, процесу та інвестує більше енергії в окремі частини художньої роботи. Після обведення шаблону дитина поступово заповнює малюнок власними лініями.
- Опрацювання – на цій фазі відбувається формування та закріплення центральної теми, коли дитина занурена в модифікацію, вдосконалення та завершення художньої роботи. Дитина зосереджується на деталях під час опрацювання малюнка, розфарбовує лінії та різноманітно доповнює їх.
- Збереження – кінцева фаза досвіду, яка включає презентацію витвору, збереження та подальшу дистанцію і відсторонення.
Індивідуальні арт-терапевтичні заняття вимагають більш чіткої структури та організації простору, а також встановлення певних правил і більшої активності арт-терапевта. Завжди доцільно адаптувати роботу до актуальних потреб дитини та впливати на неї через досвід. Адаптація матеріалів, форм та поведінки терапевта відповідно до проблем і потреб дітей та підлітків, що беруть участь, називається респонсивністю. Здатність реагувати полягає у взаємодії таким чином, щоб інша сторона була зрозумілою, оціненою та підтриманою у задоволенні особистих потреб і цілей. Респонсивність підтримує та зміцнює стосунки та їхніх учасників (Reis, Clark, 2013).
Метою індивідуальних інтервенцій є розвиток символічної мови, яка дозволяє отримати доступ навіть до глибоко прихованих почуттів чи спогадів. Використання арт-терапевтичних шаблонів може бути дуже корисним при роботі з дітьми з порушеннями поведінки завдяки їхній здатності заспокоювати та регулювати нервову систему. Вони надають арт-терапевту цілий ряд можливостей і технік, які він може використовувати з урахуванням індивідуальних характеристик конкретної дитини. Якщо дитина зосереджується на творчості, її увага переноситься від негативних почуттів до більш позитивного переживання. Будь-який творчий процес дозволяє їй опрацьовувати навіть складні душевні процеси, дає відпочинок думкам, допомагає відсторонитися від почуттів і побачити форму пережитої ситуації з іншої перспективи (Ťulák, Krčmáriková, 2017). За допомогою художніх занять арт-терапевт намагається допомогти дитині позитивно розвиватися. Арт-терапевт обирає тему із запропонованих карток (або залишає вибір за дитиною), веде її до досягнення усвідомлення, розуміння проблеми. Він допомагає розвивати пізнання та стимулює когнітивні процеси у творчій діяльності. Ulrichová та Sládečková (1992) підкреслюють, що під час арт-терапевтичного заняття не важливо, щоб дитина завершила малюнок чи картину. Важливішою є сама інтерпретація продукту дитиною, під час якої вона може розповісти навіть те, що не встигла доопрацювати. Тут отримують можливість і тривожні діти, які інакше не мають шансу проявити себе. За допомогою арт-терапевта вони можуть поступово набувати впевненості в собі та відчувати радість від роботи й приємного досвіду. Пізніше виникає простір для розмови про те, що відбувалося в рамках творчого процесу, а також для розмови про результат цієї роботи.
Висновок
Арт-терапія ставить за мету повернути індивіду стан гармонії та дозволити йому в позитивний спосіб виражати свої почуття та емоції. У нашій статті ми спробували наблизити техніку арт-терапевтичних шаблонів при роботі з дітьми з порушеннями поведінки. Ця техніка слугує для пом'якшення розладів, а також для стабілізації психічного та емоційного стану дітей. Її можна використовувати для діагностики, самопізнання або як гру під час групової арт-терапії. Художня та творча діяльність пропонує великий потенціал для релаксації, відволікання та зміцнення самооцінки й внутрішнього переживання, тому ми вважаємо, що описані нами методи є корисними для всіх допоміжних професій при роботі з дітьми та підлітками.
Авторка: Mgr. Barbora Sender, PhD.
Список бібліографічних посилань
(1)Beh-Pajooh, A., Abdollahi, A., and Hosseinian, S. (2018). The effectiveness of painting therapy program for the treatment of externalizing behaviors in children with intellectual disability. Vulnerable Child. Youth Stud. 13, 221–227 doi: 10.1080/17450128.2018.1428779 (2)Bosgraaf L, Spreen M, Pattiselanno K and Hooren S. (2020) Art Therapy for Psychosocial Problems in Children and Adolescents: A Systematic Narrative Review on Art Therapeutic Means and Forms of Expression, Therapist Behavior, and Supposed Mechanisms of Change. Front. Psychol. 11:584685. doi: 10.3389/fpsyg.2020.584685 (3)Fábry Lucká, Z., Lištiaková, I. (2015) Poruchy správania v adolescencii. In: Lištiaková, I., a kol. 2015. Poruchy správania z biodromálneho hľadiska II. Bratislava : UK, ISBN 978-80-223-3995-7. (4)Fábry Lucká, Z., Lištiaková, I. (2016) Arteterapia – kreatívny a expresívny proces v práci s adolescentmi. In: Kováčová, B. a kol. 2016. Prolegoména skupinovej arteterapie orientovanej na adolescenta so zdravotným znevýhodnením. Bratislava: Univerzita Komenského, ISBN 978-80-223-4160-8. (5)Furneaux-Blick, S. Painting together: how joint activity reinforces the therapeutic relationship with a young person with learning disabilities (2019), International Journal of Art Therapy Ročník 24, 2019 – Číslo 4, s. 169 -180, ISSN 1745-4832. (6)Goren-Bar, A. (1997). The „creative axis“ in the expressive therapies. The Arts in Psychotherapy, 1997. vol 24, pp. 415-418 ISSN: 0197-4556
(7) Groh, A. M., Fearon, R. M. P., van IJzendoorn, M. H., Bakermans-Kranenburg, M. J., and Roisman, G. I. (2016). Attachment in the early life course: meta-analytic evidence for its role in socioemotional development. Child Dev. Perspect. 11, 70–76. doi: 10.1111/cdep.12213 (8) Jankovská, B., Jankovský, J. (2001). Арт-терапія як частина комплексної реабілітації дітей з фізичними вадами, In: Specialní pedagogika - 11;4, с. 243-247, ISSN: 1211-2720. (9) Jaspers, M., de Winter, A. F., Veenstra, R., Ormel, J., Verhulst, F. C., and Reijneveld, S. A. (2012). Preventive child health care findings on early childhood predict peer-group social status in early adolescence. J. Adolesc. Health 51, 637–642. doi: 10.1016/j.jadohealth.2012.03.017 (10) Kožnar, J. (1999). Психотерапевтичні підходи у перевихованні II. Banská Bystrica : KPÚ, ISBN 80-85415-10-0. (11) Lehman, B. J., David, D. M., and Gruber, J. A. (2017). Rethinking the biopsychosocial model of health: understanding health as a dynamic system. Soc. Personal. Psychol. Compass 11:e12328. doi: 10.1111/spc3.12328 (12) Liebmann, M. (2010). Групова арт-терапія. Praha: Portál, ISBN80-7178-864-3. (13) Lhotová, M. (2010). Трансформації образотворчої творчості в арт-терапії. Jihočeská univerzita České Budejovice, Teologická fakulta: Scientia 04, ISBN 978-80-7394-209-0. (14) Majzlanová, K. (2017). Лікувально-педагогічна інтервенція за допомогою драматерапії та бібліотерапії при проблемах у поведінці дітей. In: Lessner Lištiaková, I. 2017. Liečebnopedagogické intervencie pri poruchách správania detí. Bratislava : UK, 2017. ISBN 978-80-223-4454-8. (15) Patrick, P. M., Reupert, A. E., and McLean, L. A. (2019). A cross-sectional study on intergenerational parenting and attachment patterns in adult children of parents with mental illness. Child Fam. Soc. Work 24, 601–609. doi: 10.1111/cfs.12641 (16) Reis, H. T., and Clark, M. S. (2013). “Responsiveness,” in Oxford Library of Psychology. The Oxford Handbook of Close Relationships, eds J. A. Simpson and L. Campbell (Oxford University Press), 400–423, ISBN 978-019-539-869-4. (17) Šicková – Fabrici, J. (2002). Основи арт-терапії. Praha : Portál, ISBN 80-7178-616-0. (18) Šicková – Fabrici, J. (2006). Арт-терапія – ужиткове мистецтво? Martin : Petrus, ISBN 80-8923-310-4. (19) Teel, S. (2007). Defending and Parenting Children Who Learn Differently. Santa Barbara: Praeger. ISBN 978-0-275-99248-4. (20) Ťulák Krčmáriková, Z. (2017). Лікувально-педагогічна інтервенція за допомогою арт-терапії при проблемах у поведінці дітей. In: LESSNER LIŠTIAKOVÁ, I. 2017. Liečebnopedagogické intervencie pri poruchách správania detí. Bratislava : UK, ISBN 978-80-223-4454-8. (21) Ulrichová, I., Sládečková, Z. (1992). Музикотерапія та арт-терапія в етопедичних закладах. Speciální pedagogika - 2;3. 26-33, ISSN: 0862-1632. (22) Zicha, Z.(1981). Вступ до спеціального образотворчого виховання. Praha: Univerzita Karlova, с. 145.