Розвиток дитячого малюнка та специфіка образотворчого вираження дітей з порушеннями розвитку навчання та поведінки

Вступ

Стаття має на меті з'ясувати значення та сенс арттерапевтичної роботи з дітьми з порушеннями розвитку навчання та поведінки. Для ефективного налаштування терапевтичного процесу необхідно досконало знати дитячий образотворчий онтогенез та специфіку образотворчого вираження даної групи дітей. Малювання — це цілісна діяльність, яка вимагає від актора координації різних систем. Так само, як у процесі дорослішання змінюється і розвивається когнітивна, емоційна, моральна чи психічна сторона дитини, розвивається і її малюнок та образотворче вираження. Існує багато концепцій розвитку дитячого малюнка. Більшість їх авторів погоджуються з тим, що у здорових дітей ми можемо спостерігати певні закономірності, що з'являються у певному порядку. Ці прояви водночас є відображенням дитячого мислення. В образотворчому вираженні, однак, відображається також рівень моторики, слухового та зорового сприйняття, орієнтації на площині, у просторі, здатність планувати та організовувати свою роботу, маніпулювати з образотворчими матеріалами тощо. Тому зрозуміло, що образотворче вираження дітей з порушеннями розвитку навчання та поведінки є в багатьох ознаках специфічним. V. Löwenfeld (1986) стверджує, що вже дуже ранні дитячі малюнки свідчать про особистісні риси свого творця і пов'язані з душевною та тілесною конституцією. G. H. Luquet (In: Piaget, 2010) як один із перших авторів вказав на те, що образотворчий онтогенез пов'язаний з когнітивним розвитком. Інтелект значним чином впливає на розвиток і якість малюнка дитини. Окрім нього, однак, на якість малюнка впливають і інші фактори. У нашій статті ми охарактеризуємо періоди образотворчого онтогенезу в порівнянні з когнітивним розвитком. У вступі ми наблизимо стадії когнітивного розвитку за J. Piaget (2010) та специфікуємо ознаки образотворчого вираження дітей з порушеннями розвитку навчання та поведінки. Наприкінці внеску ми пропонуємо можливості арттерапевтичного втручання, придатні для цієї специфічної групи дітей.

Образотворчий онтогенез у порівнянні

Дитячу образотворчу творчість вже дослідило і продовжує досліджувати багато фахівців. Йдеться про вчених у галузі образотворчого мистецтва, а також у галузі психології чи педагогіки. Це є причиною існування великої кількості теорій з періодизацією та розробленою структурою образотворчого онтогенезу. Найчастіше згадуються моделі C. Burnet (In: Read, 1967), G. H. Luquet (In: Piaget, 2010) чи V. Löwenfeld (1986). Із сучасних авторів образотворчим онтогенезом займається, наприклад, R. Davido (2008). Значний внесок в історію дослідження розвитку дитячого малюнка зробили також чеські автори, зокрема M. Kyzour (In: Lhotová, Perout, 2018) та M. Vágnerová (2012). Багато хто зі згаданих авторів застосували у своїх концепціях стадії когнітивного розвитку за J. Piaget. Для розуміння їхнього погляду необхідне знання когнітивних теорій, а також образотворчого онтогенезу. J. Piaget (2010) називає період до трьох років життя дитини сенсомоторною стадією. У цей період створюються схеми, які пізніше служать для просторової орієнтації. Діти експериментують при маніпуляції з різними предметами. Також з'являються перші спроби малюнків — каракулі. Наступним є період, який називається доопераційним мисленням. Ця стадія триває приблизно до шести років життя дитини, і в ній розвивається наочне мислення. Це мислення також приносить із собою інтерес дитини до справжньої реальності, який в образотворчій експресії проявляється концентрацією на одному елементі та нездатністю працювати з кількома об'єктами. Період конкретних операцій триває приблизно до дванадцяти років життя дитини. Діти в цей період здатні реалізовувати розумові операції в конкретних діях. У малюнку це означає точне відтворення об'єктів, що спостерігаються. Період формальних операцій, за J. Piaget (2010), розвивається аж до дорослості. Підліток здатний мислити на вищому рівні, здатний дедукувати, аналізувати та синтезувати. У малюнку він уже може працювати з абстракцією.

Одним із перших авторів, що займалися образотворчим онтогенезом, був G. H. Luquet (In: Piaget, 2010). J. Piaget обрав концепцію образотворчого онтогенезу G. H. Luquet, оскільки вона відповідала його розумінню когнітивного розвитку та розвитку просторової уяви. Згадується насамперед його внесок у галузі дослідження розуміння та відтворення простору у дітей. Стадії Luquet (In: Piaget, 2010) є фактично окремими кроками, які наприкінці завершуються стадією візуального реалізму. У своїх спостереженнях Luquet (In: Piaget, 2010) виявив, що дитячий малюнок приблизно до восьми років є в основному реалістичним, що означає, що дитина малює те, що знає про предмет, і лише пізніше те, що насправді бачить. Каракулі, які з'являються першими, він назвав періодом випадкового реалізму. Автор говорить також про період так званого незрозумілого реалізму, коли дитина ще не здатна до синтезу. Наступним є інтелектуальний реалізм, при якому дитина робить акцент на зразку без перспективи. Пізніше вона переходить до зорового реалізму, коли сприймає справжню зорову реальність і вдосконалюється у зображенні простору, а також у роботі з тривимірними об'єктами. Стадіями образотворчого онтогенезу займався також C. Burt (In: Read, 1967). До свого розуміння він включив також період, що стосується так званої образотворчої кризи, і називає його фазою придушення. Вона настає в період статевого дозрівання. Після цього періоду, однак, у багатьох настає фаза художнього пожвавлення. Образотворче вираження дитини близько п'ятнадцяти років може розквітати, і також помітна різниця між творчістю дівчат і хлопців. Не всі діти, однак, досягають періоду пожвавлення. Часто трапляється, що вони залишаються на попередній стадії.

M. Kyzour (In: Lhotová, Perout, 2018) розділив розвиток дитячого малюнка на три фази: егоцентрична, об'єктивна та рефлексивна. В егоцентричній стадії (4–8 років) переважає наочне мислення, яке є символічним та антропоморфним. В об'єктивній стадії створюється здатність до конкретних розумових операцій. У своєму розумінні він описує насамперед розвиток просторового сприйняття та його вплив на образотворче вираження. Також він приносить поняття так званого втраченого простору, який сприймає як метафоричний простір тренування соціальних взаємодій. Робота з цим уявним простором з'являється в період конкретних розумових операцій. До цього візуального реалізму дитина пропрацьовується на основі експериментування з образотворчим зображенням простору. Об'єктивна стадія, однак, є також стадією образотворчої кризи, яка пов'язана з наявністю критичного ставлення до оточення, до себе, а отже, і до своїх власних результатів образотворчої діяльності. M. Kyzour (In: Lhotová, Perout, 2018), однак, на відміну від J. Piaget (2010), не вважає стадію візуального реалізму останньою, а стверджує, що після неї настає рефлексивна стадія. Ця стадія збігається з початком формальних розумових операцій, у ній з'являються абстрактні та геометричні малюнки, а також різноманітні образотворчі експерименти. Практика нам показує, що часто відбувається перекриття рефлексивної та об'єктивної стадій.

V. Löwenfeld (1986) підходив до визначення окремих стадій хронологічно. Він розділив образотворчий онтогенез на шість періодів. Перший період він називає періодом каракулів (2–4 роки), для якого у дітей є типовим створення основ візерунків та уявлень про навколишній світ, а також про самих себе. Очевидним є також часовий зв'язок між розвитком мовлення та розвитком символічної функції. Перші образотворчі спроби з'являються наприкінці сенсомоторного періоду. Період каракулів він далі поділяє на чотири етапи: хаотичне (беззмістовне) малювання, керовані каракулі, названі каракулі та кольорові каракулі. Далі йде пресхематичний період (4–6 років), у якому домінує емоційна складова. Для схематичного періоду (6–8 років) типовим є розвиток образотворчого символу. Зображуваний об'єкт є дуже легко ідентифікованим. Наприкінці стадії присутній перехід від емоційної та фантазійної сфери до візуального сприйняття. Характеристикою наступного періоду художнього реалізму (8–12 років), який частіше позначають як «Gang Age», є прагнення до перекриття об'єктів. Малюнок починає набувати реалістичної форми. Псевдонатуралістичний період (12–15 років) є періодом образотворчого типологічного самовизначення. Може виникнути розчарування через нездатність відобразити все, що хотів би підліток, і тому часто настає спад образотворчої діяльності. Період прийняття рішень (15–18 років) іноді буває поверненням до образотворчої творчості та пожвавленням інтересу до художніх занять. Кінцевий артефакт у підлітків залежить від рівня естетичного відчуття, креативності та знання образотворчих технік і матеріалів.

M. Vágnerová (2012) розглядає розвиток дитячого малюнка також з когнітивної точки зору. Домалювальний період вона називає пресимволічною фазою. Йдеться переважно про період каракулів, під час якого дитина може виражати почуття та знання. Близько третього року життя дитина виявляє, що малюнок може слугувати для зображення чогось конкретного. Своїм каракулям вона дає назву, виявляє, що вони на щось схожі, що вони щось конкретне зображують. Пізніше, окрім назви, додається також словесний опис процесу малювання. Малюнок поступово стає символом, який репрезентує якийсь об'єкт, хоча й не несе всіх його ознак. Цей період вона називає фазою символічного малюнка. Діти в дошкільному віці мають тенденцію малювати те, що вони знають про даний об'єкт і що їм водночас здається важливим (Vágnerová, 2012). Після цього періоду відбувається перехід до візуального реалізму. У цей період дитина фіксує точніше вигляд об'єкта, а також його положення у просторі. Ця зміна малюнка пов'язана з розвитком мислення. Поступово відбувається розвиток здатності інтегрувати окремі частини в ціле. Проте з часом діти стають до своїх малюнків критичнішими, що пов'язано зі зміною їхнього мислення. Настає фаза вторинної схематизації, коли малюнок починає змінюватися. Підлітки в цей період мають тенденцію його спрощувати та по-різному стилізувати.

Французька психологиня F. Davido (2008) при визначенні стадій образотворчого онтогенезу виходила з глибинної психології. Кожному віку відповідає, на думку авторки, специфічний тип малюнка. Вона описує стадію плям, яка з'являється до одного року життя дитини. Пізніше її змінює стадія каракулів та малювання. З трьох років вона описує у дітей стадію головоногів або універсальних фігур. У цей період дитина починає надавати своїм малюнкам певний зміст. На думку авторки, дитячий малюнок є одним із найбільш підходящих підходів до пізнання особистості. Його можна використовувати при тестуванні когнітивного рівня чи знань, а також сприйняття власного тіла та його розміщення у просторі. Вона зазначає, що дитина починає малювати саму себе лише тоді, коли отримає уявлення про своє тіло. На початку періоду дитина малює фігуру, складену з кіл та ліній, і лише пізніше вона здатна усвідомлювати свою тілесну конструкцію і малює компактніше. Малюнки спочатку є прозорими, а також відсутня перспектива. Наступною є стадія візуального реалізму, в якій дитина починає малювати фігури та обличчя у профіль, переважно те, що вона насправді бачить. Лише після дванадцятого року життя дитина здатна зобразити простір, і її малюнки є детально опрацьованими. Варто зазначити, що окремі стадії можуть взаємно перекриватися, а також є звичними відмінності у дітей на окремих стадіях розвитку малюнка.

Табл. 1: Порівняння окремих концепцій образотворчого онтогенезу (у порівнянні з когнітивним розвитком за J. Piaget)

Специфіка образотворчого вияву дітей з порушеннями навчання та поведінки

З наведених стадій ми зрозуміли, що образотворчий онтогенез залежить як від розвитку когнітивних здібностей дитини, так і від розвитку моторики, сенсомоторної координації та, не в останню чергу, від розвитку виконавчих (керівних) функцій. Ці функції керують когніцією і, отже, уможливлюють планування діяльності, дотримання окремих кроків при її реалізації, здатність контролювати та виправляти процес, керувати увагою чи ефективно використовувати час і простір. У межах рівня когнітивних функцій образотворча діяльність зумовлена здатністю розуміти та використовувати символи. Когнітивний розвиток водночас пов'язаний з моторним. У ранньому дитинстві більшість когнітивних дій вимагає моторики, і це підтверджує спільну появу рухових та когнітивних труднощів при більшості порушень розвитку. Малювання передбачає опанування графомоторних процесів, тобто досягнення певного рівня дрібної моторики та сенсомоторної координації. Від її рівня потім залежать і формальні ознаки малюнка. Діти з порушеннями навчання та поведінки при малюванні часто сильно тиснуть на олівець і малюють досить великі зображення, оскільки не здатні достатньо керувати рухом руки. Образотворчий процес вимагає від дитини здатності планувати, контролювати та керувати окремими рухами. Важливою при цьому є також концентрація уваги та обсяг пам'яті, оскільки це дозволяє дитині запам'ятати, що вона хоче намалювати. Діти з порушеннями навчання та поведінки мають проблему з концентрацією на виконанні та не можуть керувати окремими образотворчими діями, що проявляється у зниженій якості виконання (Vágnerová, 2017). Виконавчі функції дітей з порушеннями навчання та поведінки є порушеними, особливо у сфері когнітивного планування, робочої пам'яті, гальмування та контролю власної діяльності (Velez van Meerbeke, Zamora та ін., 2013). Необхідно звертати увагу на розбіжність між емоційним та когнітивним розвитком, що може проявлятися у невідповідних образотворчих знаках та символах щодо віку дитини.

M. Lhotová a E. Perout (2018) ставлять питання, чи існують інші фактори, що діють у процесі творчості, і чи не може розвиток малювання відбуватися інакше, ніж лінійно. Вони посилаються на заперечення авторів, які займаються творчістю надзвичайно обдарованих дітей, що водночас мають певні порушення здоров'я. У них з'являються приклади того, що когнітивний розвиток не завжди має відповідати часто передчасно розвиненому художньому самовираженню цих дітей. Це винятки, які спростовують зв'язок між художнім розвитком та рівнем інтелекту. Діти з порушеннями розвитку навчання та поведінки утворюють специфічну групу. Можна припустити, що неточності в їхніх художніх роботах є наслідком їхньої моторної незграбності та недостатньої візуально-моторної координації. M. Vágnerová (2017) у їхньому випадку також зазначає нездатність до достатньо тривалої концентрації на будь-якій діяльності. Ці діти не мають достатнього терпіння для того, щоб виконати завдання достатньо точно, часто не закінчують його і навіть пропускають. Як правило, вони діють імпульсивно, не здатні планувати, проявляють знижену здатність до координації окремих рухів руки, і це призводить до нижчого рівня їхнього малювання. На це також впливає знижена психічна саморегуляція та внутрішня напруга.

Згідно з Vágnerová (2017, с. 83), до типових ознак малюнка згаданої групи дітей належать:

• асиметрія та диспропорція малюнка людської постаті,
• невідповідні з'єднання частин тіла (наприклад, вони приєднані в неправильному місці),
• неправильне розміщення деталей,
• мала кількість деталей (або вони відсутні лише на певній частині малюнка/тіла),
• малюнок різноманітно деформований (наприклад, вилчасті руки, трикутний або круглий тулуб),
• часта персеверація (тобто монотонне повторення певних форм або елементів),
• неадекватне розміщення малюнка на папері (наприклад, у косому нахилі),
• взаємне перекриття об'єктів,
• незв'язні та нескоординовані лінії,
• чиркання, закреслення, плями (подібно до письмового мовлення).

H. Mati-Zissi та M. Zafiropoulou (2001) опублікували масштабне дослідження, в якому зосередилися на виявленні порушень розвитку за допомогою характеристик художнього вираження дітей дошкільного віку. Здатність малювати оцінювалася з погляду наступних аспектів:

• координація частин в організоване ціле,
• візуально-просторове кодування,
• просторова орієнтація,
• масштабування розміру,
• зображення впізнаваних об'єктів,
• здатність планувати.

Результати показали, що сприйняття позиції, меж та відстані між частинами малюнка, орієнтація та впорядкування окремих фігур і частин, сама концепція розвивається у дітей з порушеннями навчання подібним специфічним способом, як і здатність читати та писати. Для їхніх малюнків були типовими стереотипи, мала кількість деталей тощо.

A. Ghanizadeh, S. Safavi та M. Berk (2012) провели дослідження, під час якого визначали рівень малювання дітей з ADHD. Як дослідницький інструмент вони використали стандартизований графічний тест малювання циферблата (Clock Face Drawing Test). При цьому тесті необхідно використовувати різні функції, такі як слухове опрацювання та розуміння інструкцій, планування, виконавчі функції, організаційні здібності, концентрацію та абстрактне мислення (Shulman, 2000). У їхньому дослідженні взяли участь 95 дітей з діагнозом ADHD у віці 8-14 років. Контрольну групу склала 191 звичайна дитина в однаковій пропорції з погляду віку та статі. Результати показали, що діти з ADHD досягли в тесті значно нижчих балів порівняно з контрольною групою.

M. Galli, S. L. Vimercati, G. Stella, G. Caiazzo, F. Norveti, F. Onnis, Ch. Rigoldi та G. Albertini (2011) провели кількісне дослідження, в якому порівнювали художнє вираження групи десятирічних дітей з порушеннями навчання та групи звичайних десятирічних дітей. З їхніх результатів випливає, що діти з порушеннями розвитку навчання мають у середньому нижчі бали при виконанні всіх графічних завдань. Вони малюють менші лінії, припускаються більшої кількості помилок у прямих лініях та дугах. Їхні малюнки часто диспропорційні, нахилені в один бік, мають нерівномірну довжину ліній, замість вертикальних ліній малюють косі лінії. Порівняння малюнків звичайних дітей та дітей з порушеннями навчання також продемонструвало брак точності та акуратності при перемальовуванні зображень у дітей з порушеннями розвитку навчання або неправильну орієнтацію малюнка (вгору або вниз). Автори дослідження використали звичайні клінічні методи тестування, що досліджують окремі елементи малюнка. Для клінічної оцінки когнітивних здібностей у дітей зазвичай використовуються прості тести на малювання.

Вже у 1926 році F. L. Goodenough емпірично довела, що дитячі малюнки здатні відображати інтелектуальні здібності та когнітивний розвиток, і на основі цього припущення розробила тест Draw-A-Man (малюнок постаті), який зосереджується на визначенні рівня когніції та здатності створювати абстрактні концепції. Пізніше було створено багато графічних (проективних) тестів, що досліджують рівень когнітивних здібностей, які водночас оцінюють рівень дрібної та грубої моторики, наприклад, у завданнях, де дитина має перемалювати хрестик, постать, коло, квадрат тощо. Хоча завдання, спрямовані на перемальовування зображення, не вимагають від дитини використання процесів пам'яті, від неї вимагається здатність перемикатися між перцептивно виділеними зв'язками, а також певний ступінь навичок малювання. Ці завдання також вимагають, щоб дитина врахувала візуальну форму (зображення), а також нейром'язові коригування лінії, контроль, напрямок, швидкість і тиск (Khalid та ін., 2010). Одним із таких типів тестів є, наприклад, Denver Developmental Screening Test (DDST) (Frankenburg, Dodds, Archer, Shapiro, Bresnick, 1992). Згідно з L. Lagaea (1998), до порушень, які найчастіше оцінюються, зокрема, за допомогою графічних тестів, належать порушення розвитку навчання. Діти з порушеннями навчання мають різні специфічні труднощі, особливо з малюванням та письмом, які спричинені перцептивно-моторними проблемами. Низький рівень графічного виконання може бути спричинений недостатніми здібностями у фіксації відмінностей між зображеннями, у поєднанні частин в організоване ціле, у просторовій та право-лівій орієнтації, в оцінці розміру та розрізненні фігури від фону. Тому стандартизовані графічні тести є корисними при їх виявленні. Поряд з іншими стандартизованими діагностичними методами, художня експресія також є ефективним інструментом оцінювання.

C. Malchiodi (2012) рекомендує використовувати, зокрема, Малюнок кінетичної сім'ї (Burns, Kaufman, 1972), Будинок – Дерево – Людина (Buck, 1978, Hammer, 1967), Тест малювання Silver (Silver, 2007), тест LECATA (Арттерапевтичне оцінювання емоційних та когнітивних здібностей, Levick, 2009) та Малюнок людини під дощем (Cane, 1951, Naumburg, 1966). Ці тести надають інформацію про здатність дитини організовувати та використовувати простір, планувати та розподіляти кроки в процесі малювання.

Можливості арттерапевтичного втручання у дітей з порушеннями розвитку навчання та поведінки

Знання розвитку дитячого малюнка є важливим також при створенні та налаштуванні арттерапевтичної діяльності. Арттерапія є неоціненним інструментом, що допомагає дітям із порушеннями навчання та поведінки розвитку розвивати їхні соціальні навички (передусім у межах групової роботи), а також зрозуміти сутність і наслідки їхнього порушення. Арттерапія як лікувальна модальність має багато переваг. При роботі з даною групою дітей вона надає безліч специфічних переваг. C. Malchiodi (2012) зазначає, що арттерапія:

• використовує візуальні навчальні здібності та навички,
• завдяки терапії діти вчаться організації та структурі,
• пропонує дітям можливість висловити свої почуття та потреби.

Результат арттерапевтичного процесу — артефакт, дає дитині візуальне повідомлення про її ідеї та емоції. Діти з порушеннями навчання та поведінки розвитку часто мають проблему запам'ятати те, чого навчилися. Мистецька діяльність — це спосіб, у який вони можуть пригадати думки та знання, що в кінцевому підсумку полегшує їм процес навчання. Мистецьке вираження та експресія є превербальною діяльністю, це означає, що під час неї не потрібно покладатися виключно на слова. Дітям, чий словниковий запас не є достатнім для вираження їхніх переживань, підходить невербальна комунікація під час терапії, а також використання візуальних знаків і символів. Також це може слугувати допоміжним засобом для звичайних дітей, щоб зрозуміти досвід дітей із порушеннями навчання та поведінки розвитку. Метод аналізу дитячого малюнка є перевіреним та ефективним діагностичним методом для педагогів, вихователів та інших фахівців, які працюють із дітьми та молоддю. Це один зі способів зрозуміти вплив порушення на загальну якість їхнього життя. Мотивування дитини до художньої експресії допомагає ідентифікувати та оцінити коморбідні проблеми та інші когнітивні фактори, які можуть інтерферувати з успішністю дитини. Художня творчість — це діяльність, яку діти добре знають зі школи. Йдеться про діяльність, що вимагає аудітивної та зорової перцепції, здатності концентруватися лише на одному конкретному завданні, планувати, організовувати та доцільно використовувати простір і матеріал. Також вона підтримує спонтанну поведінку, і тому є придатною також при методі спостереження за дитиною. Простір, у якому відбувається арттерапевтичний процес, не повинен бути перенасичений стимулами, найдоцільнішими є білі стіни та порожні дошки, на яких можна поступово виставляти створені роботи клієнтів. Доречною є також обережність при виборі матеріалу та технік. Ці клієнти потребують передбачуваності, послідовності та належної організаційної структури зустрічей. Арттерапевт повинен брати до уваги знижену здатність до довготривалої концентрації, легку відволікальність та втомлюваність. Арттерапевтична діяльність зазвичай розділена на кілька секцій і містить прості та цікаві техніки. Для дітей із порушеннями навчання та поведінки розвитку особливо придатною є групова форма роботи. Завдяки їй вони тренують соціальні навички та взаємодію з однолітками з подібними проблемами.

Згідно з C. Malchiodi (2012), цілі допомоги дітям за допомогою групової арттерапії є наступними (текст відредагувала авторка цього допису):

1. Підтримувати самоусвідомлення дітей.
2. Підтримувати засвоєння та розвиток соціальних навичок у дітей.
3. Допомагати дітям підвищувати рівень самоусвідомлення та підтримувати здатність долати психічні проблеми.
4. Підтримувати впевненість дітей у собі.
5. Підтримувати освіту та навчання дітей.
6. Взаємно ділитися прогресом особистого розвитку дитини в колі підтримувальних дитячих груп.

Висновок

З реалізованих досліджень випливає, що діти з порушеннями розвитку використовують менш опрацьовані та організовані стратегії, і з цієї причини не можуть детально обвести геометричні фігури та прості малюнки. Розвиток навичок малювання, як правило, обтяжують також проблеми в розумінні просторових вимірів, конкретно труднощі з опрацюванням та диференціацією візуальних стимулів. Це потім проявляється диспропорцією малюнка та неточністю окремих деталей. На результаті відображається також нездатність помітити можливі помилки та недосконалості.

Арттерапія, чи то індивідуальна, чи групова, пропонує багато можливостей для дітей із порушеннями навчання та поведінки розвитку. Для налаштування терапевтичного процесу, однак, необхідно знати окремі фази художнього онтогенезу та специфіку малюнкового вияву в дітей, з якими ми працюємо. У нашій статті ми спробували підсумувати наведену інформацію та наблизити можливості роботи з дітьми з порушеннями навчання та поведінки розвитку за допомогою художніх занять. Оскільки йдеться про дуже специфічну групу дітей, яка перебуває під загрозою не лише шкільної неуспішності, а й стикається з проблемами у встановленні та підтримці стосунків з однолітками, необхідно використовувати нові та нестандартні підходи. Арттерапія, звісно, є найефективнішою в поєднанні з психотерапією, психологічним, лікувально-педагогічним та спеціально-педагогічним сервісом.

Авторка: Mgr. Barbora Sender, PhD.

Література

(1) DAVIDO, R. 2008. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-415-1.

(2) FRANKENBURG, W. K., DODDS, J., ARCHER, P., SHAPIRO, H., & BRESNICK, B. 1992. The Denver II: A major revision and restandardization of the Denver Developmental Screening Test. Pediatrics, 89(1), s. 91–97. PMID: 1370185

(3) GALLI, M., VIMERCATI, S., L., STELLA, G., CAIAZZO, G., NORVET, F., ONNIS, F., RIGOLDI, CH., ALBERTINI, G. 2011. New approach for the quantitative evaluation of drawings in children with learning disabilities. Clinical Trial Res Dev Disabil . May-Jun 2011;32(3):1004-10. doi: 10.1016/j.ridd.2011.01.051. Epub 2011 Feb 23. DOI:10.1016/j.ridd.2011.01.051.

(4) GHANIZADEH, A., SAFAVI, S., BERK, M. 2013. Clock Face Drawing Test Performance in Children with ADHD. Basic Clin Neurosci . Winter 2013;4(1):50-6. PMCID: PMC4202561

(5) KHALID, P. I., YUNUS, J., ADNAN, R., HARUN, M., SUDIRMAN, R., & MAHMOOD, N. H. 2010. The use of graphic rules in grade one to help identify children at risk of handwriting difficulties. Research in Developmental Disability, 31(6), s. 1685–1693. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2010.04.005.

(6) LAGAE, L. 1998. Learning disabilities: Definitions, epidemiology, diagnosis, and intervention strategies. Pediatric Clinics of North America, 55(6), s. 1259–1268. DOI: 10.1016/j.pcl.2008.08.001.

(7) LHOTOVÁ, M., PEROUT, E. Arteterapie v souvislostech. Praha: Portál, 2018. ISBN 978-80-2621-272-0.

(8) LOWENFELD, V. 1987. Creative and Mental Growth. New York: Prentice Hall. ISBN 978-0023-721-106.

(9) MALCHIODI, C. 2012. Handbook of Art Therapy. Guilford Press, ISBN 978-160-918-975-4.

(10) MATI-ZISSI, H. ZAFIROPOULOU, M. 2001. Drawing Performance In Prediction Of Special Learning Difficulties Of Kindergarten Children. Percept Mot Skills . 2001 Jun;92(3 Pt 2):1154-66. DOI: 10.2466/pms.2001.92.3c.1154.

(11) PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-8073-677-985.

(12) POKORNÁ, V. 2010. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál. ISBN978-80-7367-817-3.

(13) READ, H. 1967. Výchova uměním. Praha: Odeon. ISBN 01-521-67.

(14) SHULMAN, K. I. 2000. "Clock-drawing: is it the ideal cognitive screening test?" Int J Geriatr Psychiatry 15(6): 548-61. DOI: 10.1002/1099-1166(200006)15:6<548::aid-gps242>3.0.co;2-u

(15) VÁGNEROVÁ, M. 2017. Vývoj dětské kresby a její diagnostické využití. Praha: Raabe. ISBN 978-80-7496-333-9.

(16) VÁGNEROVÁ, M. 2012. Vývojová psychologie. Praha: Univerzita Karlova v Praze. ISBN 978-80-2462-153-1.

(17) VELEZ VAN MEERBEKE, A., ZAMORA, I., P.,GUZMÁN, G., FIGUEROA, B., LÓPEZ, C., A., CABRA, TALERO-GUTIÉRREZ, C. 2013. Evaluating executive function in schoolchildren with symptoms of attention deficit hyperactivity disorder. Neurología (English Edition), Volume 28, Issue 6, July–August 2013, Pages 348-355. DOI: 10.1016/j.nrl.2012.06.011