Embedded media: https://open.spotify.com/embed/episode/5fPLUEeDHgd1NPl8KsOx1W?utm_source=generator
Розгляд вигод і витрат при досягненні цілей
Вступ до обраного вищого навчального закладу належить до найважливіших цілей значної частини людей у період настання дорослості. Нашою метою є з'ясувати, які вигоди та витрати розглядають учні середніх шкіл, маючи таку мету. У вступі до статті ми пояснюємо розгляд вигод і витрат як когнітивний процес, що є частиною досягнення цілей, а згодом приділяємо увагу очікуванням студентів, пов'язаним із вищою школою. Ядро дослідження становить контент-аналіз зазначених вигод і витрат при розгляді досягнення мети — бути прийнятим до обраного вищого навчального закладу.
Досягнення цілей — це процес, який описує теорія фаз дії та теорія налаштування мислення у фазах дії (англ.: Mindset theory of Action phases, переклад за Bavoľár et al. 2021). Теорія фаз дії включає чотири послідовні фази, які містять специфічні завдання, що їх індивід повинен виконати для успішного досягнення своєї мети. Йдеться про передрішену (англ.: predecisional, переклад за Bavoľár et al. 2021) фазу, коли індивід обирає потенційну мету серед різних бажань і прагнень. Він зважує вигоди та витрати потенційних цілей і оцінює їх на основі реалістичності та привабливості (Gollwitzer, 2012; Keller et al. 2019). Ця фаза завершується прийняттям рішення досягати даної мети. Другою фазою є передіспоконавча (англ.: preactional, переклад за Bavoľár et al. 2021) фаза, коли індивід починає планувати спрямовану на мету поведінку, переоцінює способи, місце та час досягнення цілей. Третьою фазою є виконавська (англ.: actional, переклад за Bavoľár et al. 2021) фаза, яка є типовою намаганням довести спрямовану на мету поведінку до успішного завершення. Основна увага приділяється наполегливості, рішучості та подоланню перешкод (Gollwitzer, 2012). Останньою фазою є післявиконавська (англ.: postactional, переклад за Bavoľár et al. 2021) фаза, коли індивід вирішує, чи досяг він уже мети, чи необхідно докласти додаткових зусиль (Gollwitzer, 2012; Keller et al., 2019). Успішне досягнення мети підвищує ймовірність подібної поведінки та вибору цілей у майбутньому (Kwan et al., 2018).
З теорії фаз дії виходить і вищезгадана теорія налаштування мислення у фазах дії. Вона описує дві когнітивні процедури, або налаштування мислення, які активуються в окремих частинах. Йдеться про деліберативне та імплементаційне налаштування мислення (Gollwitzer, 2012). У деліберативному налаштуванні мислення індивід зосереджується на всій доступній інформації, що стосується мети, і оцінює її більш-менш неупереджено. Більш вираженим у цьому налаштуванні є також розгляд вигод і витрат, пов'язаних із досягненням мети. Водночас індивіди менш оптимістично упереджені та демонструють ширше охоплення візуальної уваги. В імплементаційному налаштуванні мислення більше зосередження на плануванні кроків досягнення цілей. На відміну від деліберативного налаштування, індивіди більш оптимістично упереджені, переоцінюють привабливість і досяжність мети та виявляють вищий рівень ілюзії контролю (Gollwitzer, 2012; Keller et al., 2019).
При розгляді вигод і витрат ми можемо класифікувати чотири сфери (Bavoľár et al. 2021). Для наочності ми наводимо для кожної сфери також конкретні приклади, пов'язані з нашим дослідженням, яке стосується учнів гімназій. Це можуть бути вигоди, пов'язані з досягненням мети, наприклад, якщо я вирішу вступити до вищого навчального закладу, це може принести мені диплом, освіту та працевлаштування. Далі це вигоди, пов'язані з недосягненням мети, тобто якщо я не вступлю до вищого навчального закладу, я можу отримати роботу, рік на з'ясування того, чим я насправді хочу займатися, і можливість побути наодинці. Такий самий розподіл діє і для витрат, пов'язаних із метою. Прикладом витрат, пов'язаних із досягненням мети, може бути інвестиція часу або когнітивне навантаження, пов'язане з вимогами до підготовки. Витрати, пов'язані з недосягненням мети, можуть бути, наприклад, розчаруванням або іншими негативними почуттями, пов'язаними з очікуванням навчання у вищому навчальному закладі, або підвищеною складністю пошуку роботи після закінчення загальноосвітньої гімназії. Ці чотири сфери ми можемо ще розрізнити на основі того, чи сприймаються вони як послідовні, чи непослідовні щодо цілей. Вигоди, пов'язані з досягненням, і витрати, пов'язані з недосягненням мети, є послідовними, і навпаки — вигоди, пов'язані з недосягненням, і витрати, пов'язані з досягненням мети, сприймаються як непослідовні щодо мети (Beckmann & Gollwitzer, 1987). Як випливає з попередніх теорій, розгляд вигод і витрат присутній насамперед у деліберативному налаштуванні мислення (Gollwitzer, 2012), проте певною мірою зберігається на всіх фазах досягнення цілей (Bavoľár et al., 2021). Ретельний розгляд вигод і витрат, особливо на першій фазі досягнення цілей, має кілька позитивних ефектів. Наприклад, для зниження ілюзії контролю, іншими словами, для більш реалістичної оцінки причини та наслідку та зниження оптимістичної упередженості (Gollwitzer & Kinney, 1989; Taylor & Gollwitzer, 1995). Крім того, це також зниження ілюзії позитивного самосприйняття (Taylor & Gollwitzer, 1995) та точніше прогнозування майбутнього, а також підвищена уважність до доступної інформації, що стосується мети (Gagné & Lydon, 2001; Heckhausen & Gollwitzer, 1987).
Очікування студентів від вищих навчальних закладів
У нашому дослідженні ми зосередилися на розгляді вигод і витрат, пов'язаних із вищим навчальним закладом. Наскільки нам відомо, жодне дослідження не присвячувалося очікуванням студентів з погляду розгляду вигод і витрат та досягнення цілей. Однак як огляд ми підсумували загальні очікування студентів у різних дослідженнях. Ці очікування можуть надати уявлення про проблематику та про те, які головні теми ми можемо виявити в нашому дослідженні.
Byrne a Flood (2005) зазначають, що до головних очікувань, пов’язаних із вищою школою, належать розширення світогляду, здобуття нових навичок і знань та, звісно, отримання диплома і працевлаштування у відповідній галузі. Крім того, важливим є соціальний аспект у формі створення нових стосунків. З нашого погляду на дослідження цієї проблематики, ці аспекти могли б належати до категорії вигод, пов’язаних із досягненням цілей. Автори також вказують, що студенти мають проблематично низькі очікування щодо часу, який необхідно інвестувати в навчання. Byrne et al. (2012) підсумували результати кількох досліджень, які описують три основні категорії, хоч і з різними назвами, але дуже схожим змістом. Ці категорії стосуються насамперед навчальної спрямованості, яка фокусується переважно на здобутті нових знань і щирій радості від навчання. Потім іде кар’єрна спрямованість, яка стосується передусім цілей, пов’язаних із кар’єрою, зарплатою тощо. Далі — активності, що стосуються, наприклад, знайомства з новими людьми, дозвілля або уникнення певних ситуацій, наприклад, відтермінування виходу на роботу. Як найбільш виразні фактори в цьому випадку для авторів виявилися інтелектуальне зростання та кар’єрна спрямованість. Baloo et al. (2015), наприклад, вказують на покращення кар’єрних перспектив та особистий розвиток як на найбільш виразні очікування, пов’язані з навчанням у вищих школах. Необхідно зазначити, що ці очікування в нашому розумінні пов’язані лише з однією з досліджуваних категорій, а саме — з вигодами від досягнення мети. Якісне дослідження (Jackson et al. 2000), що займається не лише позитивними, а й негативними очікуваннями, пов’язаними з навчанням, описує позитивні академічні (напр.: «Я глибше вивчу те, що мене цікавить») та соціальні (напр.: «Я буду розважатися і матиму багате соціальне життя») очікування, а також негативні академічні (напр.: «У мене буде багато завдань») та соціальні («Мені знадобиться більше часу, щоб почуватися комфортно з новими людьми») очікування. Згадані дослідження презентують результати із закордоння. Згідно з Ližbetová (2017), словацькі респонденти від вищих шкіл очікують отримання диплома, знань, можливості кращого працевлаштування та студентського життя. Подібно і чеські респонденти (Macháček, 2007) зазначають, що їхнє рішення щодо навчання пов’язане насамперед із можливістю цікавої роботи, знаннями в межах спеціальності та соціальною впевненістю.
Актуальне дослідження
Метою нашого дослідження є з’ясувати, які конкретні вигоди та витрати розглядають студенти, чиєю метою є вступ до певної вищої школи, та створити категорії, що репрезентують зміст розглянутих вигод і витрат. Ми очікуємо, що вигоди, пов’язані з досягненням мети, тобто зарахуванням до обраної вищої школи, будуть репрезентувати насамперед категорії, що включають здобуття освіти, знань, покращених робочих можливостей, чи то щодо пропозицій роботи, зарплати, чи здобуття професії, яку можна виконувати лише після закінчення вищої школи. Ми припускаємо, що витрати на досягнення мети стосуватимуться насамперед часу та зусиль, які необхідно докласти, а також, можливо, адаптації до нових людей і середовища. Оцінити вигоди від недосягнення мети, тобто не зарахування до вищої школи, складніше. Це могло б стосуватися переважно отримання часу (напр.: року відпустки) для занять улюбленими справами або пошуку роботи. До витрат від недосягнення мети могли б належати вже витрачені зусилля та час, або відтермінування початку навчання у вищій школі на рік.
Вибірка та процедура
Загалом у дослідженні взяли участь 114 респондентів. Це були учні гімназій переважно з Košice (95,4%), решта — з Nová Baňa, Púchov та Zlaté Moravce (4,6%). Найбільше були представлені учні третього курсу чотирирічного навчання (83,3%), потім учні четвертого курсу п’ятирічного навчання (8,8%) і, нарешті, учні сьомого курсу восьмирічного навчання (7,9%). Серед цих студентів переважали жінки (73,7%) порівняно з чоловіками (26,3%). Середній вік респондентів становив рівно 18 років. Дані збиралися переважно особисто (92,1%) таким чином, що учасникам надавалися QR-коди, які респонденти сканували електронним пристроєм, що згодом перенаправляло на вебсторінку з анкетою, решта — через адреси електронної пошти. Усі дані вносилися в онлайн-анкету, створену в програмі Qualtrics. Збір даних тривав з 21.6 до 3.7. 2022. Учасники були поінформовані про анонімність та добровільність участі.
Метод та аналіз
Анкетна батарея досліджувала кілька змінних, у наступному тексті ми наводимо лише ті, що є релевантними до презентованого дослідження.
Вища школа як розглянута мета. Респонденти мали вказати три вищі школи/спеціальності, які вони розглядають, з тим, що наступного навчального року вони могли б стати метою, яку вони хотіли б досягти. Інструкція виглядала так: «Тепер ми просимо Вас вказати, які вищі школи та спеціальності Ви розглядаєте. Будь ласка, вкажіть ті, які могли б бути наступного року Вашими цілями, яких Ви хотіли б досягти».
Розглянуті вигоди та витрати з’ясовувалися за допомогою тверджень, які респонденти мали доповнити. Для вигод, пов’язаних із досягненням мети, це було твердження: «Якщо я потраплю до цієї школи/на цю спеціальність, я міг би/могла б отримати:», для витрат, пов’язаних із досягненням, це було твердження: «Якщо я потраплю до цієї школи/на цю спеціальність, я міг би/могла б втратити/мусив би/мусила б витратити:», для вигод, пов’язаних із недосягненням, це було твердження: «Якщо я не потраплю до цієї школи/на цю спеціальність, я міг би/могла б отримати:», а для витрат, пов’язаних із недосягненням: «Якщо я не потраплю до цієї школи/на цю спеціальність, я міг би/могла б втратити/мусив би/мусила б витратити:». Оскільки респонденти вказували три школи, ці твердження повторювалися тричі, тобто на всі твердження вони відповідали окремо щодо кожної вказаної школи/спеціальності.
Відповіді опрацьовувалися за допомогою контент-аналізу. Усім відповідям було присвоєно категорію. Згодом ми опрацювали ці категорії в ширші категорії та підкатегорії. Наприклад, якщо хтось вказав, що якби він потрапив до цієї школи, то отримав би знання, диплом і добре оплачувану роботу в майбутньому, то він був зарахований до підкатегорій «освіта», «диплом» і «працевлаштування з хорошою зарплатою», причому «освіта» і «диплом» належали до ширшої категорії «вигоди, спрямовані на навчання та освіту», а «працевлаштування з хорошою зарплатою» — до ширшої категорії «вигоди, спрямовані на працевлаштування та кар’єру». Після опрацювання файл був надісланий трьом оцінювачам, які перевірили правильність зарахування до категорій і надали оцінку категорій, на основі чого ми відкоригували файл до фінальної версії.
Результати
Першим кроком опрацювання даних було створення категорій і підкатегорій окремо для вигод досягнення мети, витрат досягнення мети, вигод недосягнення мети та витрат недосягнення мети, тобто (не)зарахування до вищої школи. У таблиці № 1 ми наводимо категорії та підкатегорії вигод досягнення мети. Головні категорії вигод утворювали здобуття навчання та освіти, працевлаштування та кар’єри, особистого задоволення, визнання та поваги, подорожей та від’їзду з дому, а також соціальних вигод у значенні здобуття нових знайомств.
Таблиця № 1 Категорії вигод досягнення мети
У таблиці № 2 ми наводимо витрати, пов'язані з досягненням мети, тобто те, що респонденти повинні були б витратити або що могли б втратити, якби їх прийняли до одного з обраних ними навчальних закладів. Категорії стосувалися зусиль та енергії, вільного часу, фінансів, які респонденти повинні були б інвестувати, якби вступили до відповідного вищого навчального закладу. Крім того, вони зазначали, що могли б втратити контакт із близькими та поїхати з дому, адаптуватися до нового середовища, втратити інші можливості та переживати певні негативні психологічні аспекти.
Таблиця № 2 Категорії витрат на досягнення мети
У таблиці № 3 ми наводимо, які вигоди розглядалися у зв'язку з недосягненням мети, іншими словами, що могли б отримати респонденти, якби не вступили до обраного вищого навчального закладу. Категорії стосувалися насамперед отримання інших можливостей, часу, нового досвіду та зворотного зв'язку, можливості залишитися з близькими та вдома, позитивних психологічних аспектів. Категорія «жодних/нерозглянуті вигоди» включає відповіді респондентів, які або зазначили, що не розглядали вигоди від недосягнення, або що не вбачають нічого позитивного в недосягненні мети. Якщо для будь-якого з трьох зазначених вищих навчальних закладів зустрічалася така відповідь, вона була включена до цієї категорії. Це означає, що навіть якщо респондент вказав певні вигоди для двох із трьох обраних закладів, але для одного зазначив, що не розглядає жодних вигод, його відповідь була зафіксована.
Таблиця № 3: Категорії вигод від недосягнення мети Категорія
Останню частину складають витрати від недосягнення мети. Йдеться про те, що респонденти могли б втратити або що повинні були б витратити, якби їх не прийняли до вищого навчального закладу. Створені категорії стосувалися насамперед втрати освіти, яку респонденти могли б отримати в даному закладі, далі — часу, кар'єри, для якої конкретна освіта була б передумовою, фінансів та можливості поїхати з дому. Далі респонденти зазначали, що повинні були б докласти багато зусиль і могли б переживати різні негативні психологічні аспекти. Ці категорії представлені в таблиці № 4.
Таблиця № 4: Категорії витрат від недосягнення мети
Обговорення
Метою дослідження було вивчити, які вигоди та витрати, пов'язані з вищими навчальними закладами, розглядають учні гімназій, чиєю метою є вступ до якогось вищого навчального закладу. За допомогою контент-аналізу ми створили базові категорії та підкатегорії розглянутих вигод і витрат як досягнення, так і недосягнення мети.
Насамперед ми описали вигоди, пов'язані з досягненням мети. Тобто, якби респонденти вступили до одного із закладів, який вони вказали як свою мету, головними вигодами вони вважають здобуття освіти, до чого належить, наприклад, отримання знань, диплома, а також освіти якісного рівня. Далі йдуть вигоди, пов'язані з кар'єрою, яку міг би забезпечити вищий навчальний заклад. Окрім можливості отримати роботу, до цієї категорії ми віднесли також відповіді, що стосуються вищої зарплати, більшої кількості пропозицій роботи або створення необхідних контактів. Ці категорії відповідали нашим очікуванням і збігаються з результатами інших досліджень (наприклад: Ližbetová, 2017; Macháček, 2007), а також найчастіше зустрічалися у відповідях. Наступною категорією було особисте задоволення. До цієї категорії були віднесені ті, хто як вигоди вказав, наприклад, радість, здійснення мрії, або зазначив, що дане навчання чи кар'єра, пов'язана з цією галуззю, їм справді подобалася б і приносила задоволення. Ці відповіді ми оцінюємо позитивно, оскільки вони можуть відображати внутрішню мотивацію. Респонденти також вказували на отримання визнання та поваги, чи то від самих себе, чи то від інших людей, і сюди ж було віднесено отримання соціального статусу та престижу. Останню категорію склала соціальна спрямованість, де підкатегорію утворювало створення нових дружніх стосунків. Ця категорія мала найменшу кількість відповідей, що було дивно, оскільки в дослідженнях очікувань вона згадувалася (Byrne et al., 2012; Jackson et al., 2000).
Потім ми описали витрати, пов'язані з досягненням мети. Створені категорії представляють те, що респонденти повинні були б витратити або що могли б втратити, якби вступили до обраного ними закладу. Найбільш представлені категорії стосувалися витрат зусиль і часу. Окрім вищої частоти відповідей, сам зміст відповідей (наприклад: «Багато часу, і я повинен був би витратити велику кількість енергії.», «Великі зусилля, багато вчитися, повністю присвятити себе навчанню.») свідчить про те, що респонденти враховують часові витрати, а також необхідність докласти великих зусиль. Ці результати не збігаються з результатами Byrnea та Flooda (2005), які зазначають, що студенти мають проблематично низькі очікування щодо часу, необхідного для інвестування в навчання. Однак слід зазначити, що частота та зміст відповідей не дозволяють нам порівняти очікувані інвестиції часу та зусиль з реальними, необхідними інвестиціями часу та зусиль. Наступну категорію склали розлука з близькими та від'їзд з дому. Ця категорія є цікавою, оскільки від'їзд сприймався і як вигода, і варіація цієї категорії з'являється в усіх розглянутих вигодах і витратах. Отже, ми можемо констатувати, що від'їзд з дому представляє певну амбівалентність у відповідях респондентів. Найбільше представництво категорії від'їзду з дому стосувалося саме витрат, пов'язаних із недосягненням мети. Тобто, хоча ця відповідь з'являлася в усіх аспектах вигод і витрат, найчастіше від'їзд з дому сприймався як витрата при досягненні мети, що вказує на важливість соціальної підтримки. Наступною розглянутою витратою були фінансові кошти, пов'язані з навчанням. Потім йшли негативні психологічні аспекти. Попри те, що ця категорія не має високої частоти відповідей, зміст відповідей вартий згадки (наприклад: «Радість від життя.», «Погіршений стан психічного здоров'я.»). Ця категорія, на нашу думку, пов'язана з наступною категорією, якою є адаптація. У цій категорії також були згадані поняття, пов'язані з психічним здоров'ям, як-от стрес (наприклад: «Великі зусилля, щоб подолати страх і побоювання.»). Різниця між цими категоріями полягає в тому, що в першому випадку респонденти розглядають можливе погіршення психічного здоров'я, а в категорії «адаптація» говорять про докладання зусиль для підтримки здоров'я, подолання стресу та пристосування до нових умов.
Наступну частину складали вигоди від недосягнення мети. Тобто те, що респонденти могли б отримати, якби не вступили до обраного ними навчального закладу. Найчастішою в цьому випадку була категорія, яка включала вигоди у формі інших можливостей. Тобто, наприклад, можливість працевлаштуватися, спробувати подати заяву до іншого вищого навчального закладу та/або на іншу спеціальність, або спробувати подати заяву в наступному навчальному році, чи невизначені можливості (наприклад: «Простір для розвитку в інших сферах»). Другу категорію складали відсутні/нерозглянуті вигоди. Попри високу частоту відповідей у цій категорії, варто зазначити, що респонденти висловлювалися щодо трьох навчальних закладів, і їхня відповідь була зафіксована навіть у тому випадку, якщо для якогось закладу вони вказали певну вигоду. Тобто, наприклад, якщо респондент вказав для одного закладу: «Економія грошей», а для інших вказав: «Нічого». Ретельне зважування всіх вигод і витрат є важливим для успішного досягнення мети. Ця категорія свідчить про те, що респонденти в багатьох випадках не бачили нічого позитивного в тому, що їх не приймуть до вищого навчального закладу. Наступною вказаною вигодою був час, який стосувався часу на власні дозвіллєві заходи, додаткове навчання, кращу підготовку та саморозвиток. Потім йшлося про здобуття нового досвіду та зворотного зв’язку. Новий досвід стосувався переважно досвіду невдачі, а зворотний зв’язок — переважно доречності обраного закладу/спеціальності або інформації про недостатню підготовку чи знання. Наступна категорія стосувалася можливості залишитися вдома з близькими. Остання категорія стосувалася позитивних психологічних аспектів. Відповіді, включені до цієї категорії, свідчили про те, що якби респондентів не прийняли до вищого навчального закладу, це могло б їх мотивувати, вони відчували б менше стресу, і їхнє ментальне здоров’я могло б покращитися. Попри те, що ця категорія має позитивні імплікації, за кількістю відповідей вона була представлена дуже низько.
Останню категорію складали витрати від недосягнення мети. Тобто те, що респонденти могли б втратити або що їм довелося б витратити, якби їх не прийняли до вищого навчального закладу. Найбільш представленою та різноманітною категорією було витрачання зусиль та енергії. Йшлося про витрачання зусиль на те, щоб вступити до іншого закладу або в наступному навчальному році, щоб впоратися з розчаруванням і змінити свої плани, а також зусилля, які вже були витрачені. Наступною категорією є негативні психологічні аспекти. Ця категорія має негативні імплікації як через частоту, так і через зміст відповідей. Головні підкатегорії складали втрата мотивації, зниження самооцінки, погіршення психічного здоров’я та переживання розчарування. Як приклад наводимо кілька відповідей: «Уже було б зі мною дуже погано, тобто я б втратила все психічне здоров’я», «Тривога, депресія», «Я б втратила радість життя», «Я могла б втратити гарне майбутнє», «Смак і сенс життя». Ці відповіді можуть свідчити про брак стратегій подолання проблем та про ступінь тяжкості сприйнятої невдачі. Попри те, що ця невдача є уявлюваною і може не відображати реальні реакції, на частоту та зміст цих відповідей, безумовно, слід звернути увагу. Наступну категорію склала втрата освіти, куди ми віднесли знання, якісне навчання, навчання тому, що цікавить респондентів, та здобуття диплома. Наступною сприйнятою втратою була втрата часу, яка стосувалася інвестованого часу, часу на початок спочатку та відкладення вступу на рік. Респонденти також вказували на втрату потенційної кар’єри, яку могла б забезпечити дана освіта. Крім того, також втрату вже витрачених фінансів. Останньою категорією була втрата можливості поїхати. У цій категорії цікавим є те, як ми вже згадували, що вона представлена серед усіх вигод і витрат.
Внеском дослідження є вивчення зважуваних вигод і витрат, пов’язаних із вищою освітою. До вигод від вступу до вищого навчального закладу належать передусім здобуття освіти, кар’єра, а також особисте задоволення. Витрати, пов’язані зі вступом до вищого навчального закладу, стосуються переважно інвестиції зусиль, вільного часу, від’їзду з дому та розлуки з близькими. Неприйняття до вищого навчального закладу, на думку респондентів, могло б принести інші можливості, здобуття часу, досвіду та зворотного зв’язку. Цікавим внеском є також знання про те, що вигоди від недосягнення мети були в нашому випадку часто нерозглянутими, або респонденти вказували, що дана ситуація не принесла б їм жодних вигод. Витрати від неприйняття до вищого навчального закладу означали б для респондентів витрачання великих зусиль і втрату часу. Водночас описані негативні психологічні аспекти (зниження ментального здоров’я, переживання розчарування) вказують на проблему, якій слід приділити більше уваги, наприклад, шляхом підтримки розвитку стратегій подолання складних життєвих ситуацій. З погляду досягнення цілей ретельне зважування вигод і витрат є важливим. Наприклад, для зниження ілюзії контролю, оптимістичної упередженості чи самосприйняття, а також для точнішого прогнозування майбутнього та звернення уваги на доступну інформацію, що стосується мети (Gagné & Lydon, 2001; Gollwtizer & Kinney, 1989; Heckhausen & Gollwitzer, 1987; Taylor & Gollwitzer, 1995). Тому нашою головною рекомендацією для фахівців, які працюють у цій сфері, є приділення уваги розвитку стратегій подолання складних ситуацій, переживанням і побоюванням, які студенти можуть відчувати у зв’язку зі спробою вступити до вищого навчального закладу, а також наданню інформації, пов’язаної з досягненням цілей, і висвітленню позитивних сторін невдачі. На основі нашого аналізу ми не оцінюємо, наскільки ретельно ці вигоди та витрати зважувалися. Ми можемо вказати на те, що найбільше відповідей виникло при зважуванні вигод від досягнення мети і найменше при зважуванні вигод від недосягнення мети, причому в цьому випадку це було вказано у відповідях навіть експліцитно.
До обмежень ми відносимо передусім розмір (114 респондентів) та гомогенність вибірки (переважання жінок, лише студенти певного року навчання в гімназіях), що могло б вплинути на можливість узагальнення наших результатів. Результати, отже, стосуються переважно студентів гімназій, чиєю метою є вступ до вищого навчального закладу. Як ми вже згадували при обговоренні негативних імплікацій зважуваних вигод і витрат від недосягнення мети, відповіді щодо реакцій на невдачу не обов’язково відображають реальні реакції респондентів і свідчать скоріше про уявлювані та очікувані реакції. Ще одним обмеженням є використаний метод, а саме використання чотирьох відкритих запитань, які могли не надати достатньо глибокого розуміння проблеми. Крім того, ці запитання були включені разом із багатьма іншими змінними, і тривалість заповнення могла спричинити те, що респонденти надавали обмежені відповіді.
Авторка: Mgr. Ester Nosáľová Університет Павла Йозефа Шафарика в Кошицях Проєкт: APVV-19-0284 - Фактори вибору та досягнення довгострокових цілей у молодих людей у період переходу до дорослості
Список бібліографічних посилань
Balloo, K., Pauli, R., & Worrell, M. (2015). Undergraduates’ personal circumstances, expectations and reasons for attending university. Studies in Higher Education, 42(8), 1373–1384. https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1099623
Bavoľár, J., Lovaš, L., & Ďurbisová, S. (2021). Прийняття рішень та процес досягнення цілей. Університет Павла Йозефа Шафарика.
Beckmann, J., & Gollwitzer, P. M. (1987). Деліберативні та імплементальні стани свідомості: питання неупередженості в передрішеннєвій та післярішеннєвій обробці інформації. Social Cognition, 5(3), 259–279. https://doi.org/10.1521/soco.1987.5.3.259
Byrne, M., & Flood, B. (2005). Дослідження мотивів, очікувань та готовності студентів-бухгалтерів до вищої освіти. Journal of Further and Higher Education, 29(2), 111–124. https://doi.org/10.1080/03098770500103176
Byrne, M., Flood, B., Hassall, T., Joyce, J., Arquero Montaño, J. L., González González, J. M., & Tourna-Germanou, E. (2012). Мотивація, очікування та готовність до вищої освіти: дослідження студентів-бухгалтерів в Ірландії, Великій Британії, Іспанії та Греції. Accounting Forum, 36(2), 134–144. https://doi.org/10.1016/j.accfor.2011.12.001
Gagné, F. M., & Lydon, J. E. (2001). Установка та близькі стосунки: коли упередженість призводить до (не)точних прогнозів. Journal of Personality and Social Psychology, 81(1), 85–96. https://doi.org/10.1037/0022-3514.81.1.85
Gollwitzer, P. M. (2012). Теорія фаз дії (Mindset Theory of Action Phases). У P. A. Lange (Ред.), Теорії соціальної психології (с. 526–545). Sage.
Gollwitzer, P. M., & Kinney, R. F. (1989). Вплив деліберативних та імплементальних установок на ілюзію контролю. Journal of Personality and Social Psychology, 56(4), 531–542. https://doi.org/10.1037/0022-3514.56.4.531
Jackson, L. M., PANCER, S. M. A. R. K., Pratt, M. W., & Hunsberger, B. E. (2000). Великі очікування: зв'язок між очікуваннями та адаптацією під час переходу до університету1. Journal of Applied Social Psychology, 30(10), 2100–2125. https://doi.org/10.1111/j.1559-1816.2000.tb02427.x
Heckhausen, H., & Gollwitzer, P. M. (1987). Зміст думок та когнітивне функціонування в мотиваційних та вольових станах свідомості. Motivation and Emotion, 11(2), 101–120. https://doi.org/10.1007/bf00992338
Keller, L., Bieleke, M., & Gollwitzer, P. M. (2019). Теорія фаз дії та планування «якщо-то». Social Psychology in Action, 23–37. https://doi.org/10.1007/978-3-030-13788-5_2
Kwan, B. M., Bryan, A. D., & Sheeran, P. (2018). Динаміка успіху та невдачі: як оцінки після виконання дії пов'язані з подальшими намірами та поведінкою щодо фізичних вправ. Psychology & Health, 33(7), 888–905. https://doi.org/10.1080/08870446.2018.1429612
Ližbetová, L. (2017). Мотивація студентів до вибору навчання у вищому навчальному закладі. Mladá Veda / Young Science, 5(3), 46–54. ISSN 1339-3189
Macháček, L. (2007). Соціологічні та педагогічні аспекти адаптації студентів до навчання у вищому навчальному закладі. Pedagogická Orientace, (4), 3–14. ISSN 1211-4669
Taylor, S. E., & Gollwitzer, P. M. (1995). Вплив установки на позитивні ілюзії. Journal of Personality and Social Psychology, 69(2), 213–226. https://doi.org/10.1037/0022-3514.69.2.213