Úvod
Starší předškolní věk disponuje specifickými charakteristikami, které podmiňují zaměření činností v mateřské škole a přípravu na převzetí role školáka (Fredrickson, L. B. 2001, Gáborová, Ľ. 2005, Matthews, D. M. 2008, Lipnická, M. 2013). Po absolvování předprimárního vzdělávání rodiče předpokládají, že dítě je vybaveno poznatky, dovednostmi a návyky potřebnými pro úspěšný vstup do 1. ročníku základní školy. Práce v nejstarší věkové skupině zahrnuje také diagnostickou činnost učitelky zaměřenou na odhalení signálů adaptačních potíží budoucích školáků. Preventivní činnosti, formování potřebných dovedností, nabývání znalostí je součástí předškolní přípravy. Přítomnost kontextu adaptace, předcházení a identifikování signálů adaptačních potíží je základem úspěšného vstupu do 1. ročníku základní školy (Broström, S.2003, Dunlop, A-W. 2002, Margetts, K. 2002, Griebel, W. – Niesel, R. 2006, O´Kane, M. 2016).
1 Předškolní příprava budoucích školáků
Příprava v mateřské škole je charakteristická komplexním přístupem a všestranným působením edukačního prostředí na rozvoj osobnosti dítěte. Podmínky, prostředky a edukační situace v předškolském vzdělávání odpovídají osobitostem dětí předškolního věku, směřujícím k jejich systematickému zdokonalování a dosažení školní způsobilosti. Cílevědomá příprava na práci v 1. ročníku základní školy je dlouhodobá, přítomná během celého trvání předprimárního vzdělávání. Její intenzita a konkrétnost je vyšší v práci s nejstarší skupinou dětí, budoucími školáky. V centru pozornosti jsou děti, které absolvováním předškolní přípravy v mateřské škole dokáží lépe zvládnout požadavky základní školy ve srovnání s vrstevníky, kteří se neúčastnili předprimárního vzdělávání. Vycházejíce z výzkumných zjištění, L. S. Kagan a J. M. Neuman (1998, in: Fabian, H. – Dunlop, A. W. 2007) poukazují na potřebu předškolského vzdělávání poskytujícího adekvátní přípravu na vstup do 1. ročníku základní školy.
V závěru předprimárního vzdělávání se předškolák, budoucí školák, připravuje na osvojení nové role školáka. Její charakteristiky se týkají všech stránok jeho osobnosti a vyplývající změny zasahují rodinné, předškolské i školské prostředí. Výsledkem předškolní přípravy dítěte v mateřské škole je dosažení školní způsobilosti. Její úroveň podmiňuje zvládnutí požadavků školy.
Pro zajištění plynulého a úspěšného přechodu z mateřské školy do základní školy určil S. Bronström (2003) soubor potřebných prvků, které mají rovnocenný vliv. Na úspěšnosti začátku školní docházky, eliminaci adaptačních potíží se podílí individuální úroveň připravenosti dítěte na školské vzdělávání, podpora rodičů a rodinného prostředí, absolvování předprimárního vzdělávání, návaznost učebního obsahu na jednotlivých stupních vzdělávání a učitel v mateřské škole. Kvalitní vzdělávací prostředí je podmíněno pedagogickou činností učitele, který dokáže reagovat na potřeby dětí, podněcovat jejich nadšení a zájem, komplexně rozvíjet osobnost dítěte podle jeho individuálních předpokladů.
Před začátkem školní docházky je v centru pozornosti učitelů, rodičů a dětí soubor dovedností, které podporují akademický úspěch v základní škole. V rámci projektu „Family Life Project“ byly vymezeny akademické, kognitivní a socioafektivní dovednosti. K akademickým dovednostem řadí matematické a čtenářské, které jsou silným prediktorem následného akademického úspěchu ve škole. Kognitivní dovednosti zahrnují exekutivní a jazykové fungování, což je konkretizováno osvojením dovedností potřebných pro další rozvoj gramotnosti ve škole. (Burchinal, M. et al. 2019)
Mateřská škola prostřednictvím umělých nebo spontánních situací podněcuje touhu dítěte stát se školákem. B. Pupala a M. Branická (2002) uvádějí, že jako vnější diferencující znak zmiňují děti rozdíly v obsahu činnosti v základní škole s intenzivnějším zastoupením učení a v mateřské škole s dominancí her. Děti chápou potřebu postupného odpoutávání se od hraček a hraní, které vnímají jako předpoklad vstupu do základní školy. Očekávání budoucích školáků zahrnují seriózní učební povinnosti, činnosti institucionálního školního učení, úloh a disciplíny.
Mateřská škola by měla individuálně zdokonalovat potřebné znalosti, dovednosti a schopnosti dítěte na vstup do 1. ročníku. Vytvořený soubor způsobilostí budoucího školáka se stává východiskem práce na začátku školní docházky, kdy na něj učitelka adekvátně obsahově a činnostně naváže.
T. Slezáková (2013) přibližuje rozdíly hry a učebně-poznávací činnosti, neboť je třeba respektovat obsah a formu osvojení. V řízené učební činnosti je přítomen poznávací vztah jedince k realitě, který hra neobsahuje. Podle T. Slezákové (2009) je záměrně řízená aktivita v mateřské škole začátkem intelektuální práce dítěte. Budoucí školák nabývá potřebu pro poznávání světa a odhalování souvislostí, což je předpokladem úspěšnosti školského vzdělávání. Řízená aktivita uspokojuje a podněcuje zvědavost dítěte, které je vedeno k samostatnosti.
2 Předpoklady budoucího školáka k učebním činnostem
V předprimárním vzdělávání se postupně formují předpoklady budoucího školáka k učebním činnostem. Jejich obsah zahrnuje všechny stránky osobnosti dítěte. Všestranné působení na jejich rozvoj je východiskem pro dosažení potřebné úrovně učebních předpokladů. Učitelka realizuje záměrné a řízené činnosti, kterými sleduje dosažení a zdokonalování individuální úrovně připravenosti na školské vzdělávání.
Učební činnost, která je obsahem předprimárního vzdělávání, má specifické charakteristiky v předškolním věku a vystupuje ve významu učebně-poznávacího úkolu. Důležitým předpokladem zvyšujícím úspěšnost počátečního vyučování je nabytí úrovně komponentů učebně-poznávacího úkolu, které mají být rozvíjeny po celé trvání předprimárního vzdělávání. (N. P. Sazonovova, in: Slezáková, T. 2012)
Obrázek 1: Komponenty učebně-poznávací činnosti v mateřské škole
2.1 Motivace
Učitelka v mateřské škole podněcuje činnosti dětí v souladu s jejich potřebami, zájmy a emocemi. Děti v nejstarší věkové skupině disponují souborem poznatků a zkušeností, které dokáží aplikovat a rozvíjet v učebně-poznávacích činnostech. Podle T. Slezákové (2012) zahrnuje komponent motivace několik konkrétních motivů, z nichž u budoucích školáků převažují zejména poznávací motivy (obohacování poznání, osvojování si nového). V daném kontextu jsou také zastoupeny hodnotící motivy (získání zpětné vazby k uskutečněné činnosti), sociální motivy (význam učení se do budoucna, vzdělávání jako předpoklad profese), motivy dosažení úspěchu (pocit úspěchu, touha být nejlepší) a vnější motivy (súčast školní výuky – známka, pochvala).
Před vstupem do 1. ročníku základní školy je přítomna motivace k učení a vzdělávání, což v širším kontextu představuje motivaci k školní docházce. Práce učitelky v mateřské škole vyžaduje rozvíjení poznávacích zájmů a zvědavosti dítěte, motivaci k nabývání nových poznatků a k učení, škole jako celku.
B. Kasáčová – M. Cabanová (2011) k indikátorům školní připravenosti, diagnostikovaným na začátku školní docházky, řadí motivační předpoklady jako součást socioafektivních předpokladů. Jejich obsah souvisí se zájmem žáka o učení se, školské činnosti, adekvátním prožíváním radosti a odpovědnosti, formováním vůle pro dosažení školního úspěchu. T. I. Babajevová (1990, in: Slezáková, T. – Tirpáková, A. 2006) přibližuje soubor tří motivů, které tvoří strukturu emocionálně-motivační složky školní připravenosti. Sociální motiv je konkretizován touhou dítěte stát se školákem, připraveností na učební činnost ve škole a novou společenskou pozicí. Mravní motiv představuje přání dítěte být dobrým žákem. Budoucí školák má touhu poznávat nové, předškolský způsob mu již nevyhovuje, chce se učit a hodně vědět, což zahrnuje poznávací motiv.
V pedagogické praxi jsou žádoucí aktivity, které formují představy budoucích žáků o školském vzdělávání. V kontextu učební činnosti je třeba znát její význam, aktivizovat pozornost, vzbudit a udržet zájem po celé její délce. V závěru předprimárního vzdělávání by dítě mělo být i vnitřně motivované k činnosti, což je předpokladem zvládnutí budoucích školských povinností vlastní iniciativní činností. A. O. Michajlenko (2000, in: Slezáková, T. 2013) zdůrazňuje také schopnost přijímat úkoly a způsoby činností, které učitelka stanoví celému kolektivu. V práci s nejstarší věkovou skupinou v mateřské škole je důležité věnovat pozornost motivační sféře osobnosti budoucího školáka, což je předpoklad úspěšného vstupu do 1. ročníku základní školy. Zanedbání oblasti motivace může mít negativní dopad na období adaptace, vznik adaptačních potíží.
2.2 Učební úkol
Záměrná činnost v mateřské škole sleduje splnění učebního úkolu. Dítě v souladu s individuálními osobitostmi usiluje o co nejlepší výsledek. Spontánní nebo uměle navodená učební situace se stává základem učebního úkolu v mateřské škole. Učební úkol je výsledkem, jehož dosažení vyžaduje vlastní úsilí dítěte. (N. P. Sazonovova, in: Slezáková, T. 2012)
Učebné úkoly v předprimárním vzdělávání jsou orientovány na komplexní rozvoj osobnosti dítěte. Před vstupem do 1. ročníku je dominantně hodnocená kognitivní úroveň budoucího školáka. Z. Kolláriková a B. Pupala (2010) zdůrazňují, že předškolní příprava není zaměřena pouze na zvyšování kognitivní úrovně, ale klade důraz na důvěru dětí ve vlastní síly, sebedůvěru a optimální sebehodnocení. A. Kruszewska (2018) odkazuje i na vybrané autory (Goleman 1997, 1999, 2007, Albrecht 2007), kteří pro budoucí úspěch dítěte považují sociální a emoční dovednosti za důležitější než kognitivní rozvoj. Učitelka by měla vytvářet rovnocenné možnosti na posilování kognitivních, socioemočních a psychomotorických dovedností. Konkrétní rozvinutí těchto dovedností v předprimárním a primárním vzdělávání umožňuje jejich komplexní osvojování ve smyslu trvalé charakteristiky jednotlivce. (Raptis, I. – Spanaki, E. 2016) Vytvořený soubor způsobilostí budoucího školáka se stává východiskem práce na začátku školní docházky, kdy na něj učitelka adekvátně obsahově a činnostně naváže. Vstup do školy tedy vyžaduje komplexní přípravu, která je předpokladem úspěšného začátku primárního vzdělávání a zároveň předcházení, popřípadě eliminace adaptačních potíží.
Stimulace a podněcování ze strany učitelky je předpokladem pro získávání nových poznatků, dovedností a zkušeností. Budoucí školák nabývá schopnost seberegulace v činnosti, což směřuje k uplatňování autoregulačního učení. Jednotlivé učební úkoly by měly rozvíjet všechny stránky osobnosti dítěte, což konkretizuje komplexní přípravu na školské vzdělávání. Počáteční vyučování zahrnuje množství učebních úkolů, které vyžadují mobilizaci sil žáka. Pokud začínající školák nedokáže určit, co je jeho úkolem a neprojeví snahu o jeho dosažení, vzniká negativní jev podmiňující potíže v období adaptace. Související požadavky školského vzdělávání není schopen splnit, objevují se problémy. Učitelka v mateřské škole prostřednictvím vlastní diagnostické činnosti dokáže identifikovat signály, které jsou přítomny v učebně-poznávací činnosti budoucího školáka v závěru předprimárního vzdělávání. Práce učitelky v mateřské škole zahrnuje podněcování úsilí, podporu při dosahování výsledků činností dětí.
2.3 Učební činnost
Soubor komponentů učebně-poznávací činnosti tvoří také učební činnosti, které N. P. Sazonova (2010, in. Slezáková, T. 2012) přibližuje ve třech rovinách:
- jako možnosti a způsoby řešení učebního úkolu,
- jako činnosti k osvojování poznatků a získávání zkušeností,
- jako postupy řešení různých úloh, např. analýza, experimentování, generalizace.
Realizace učebních činností v mateřské škole vyžaduje více schopností budoucího školáka. A. O. Michajlenko (2000, in: Slezáková, T. 2013) je popisuje jako subjektivní pozici dítěte v učební činnosti. Východiskem jednotlivých činností jsou instrukce učitele, kterým by dítě mělo rozumět a naplňovat pro splnění úkolu. V pedagogické praxi se očekává jejich přiměřenost, konzistentnost, kontrolovatelnost, srozumitelnost. Dítě je schopné pracovat podle daného vzoru, který bude v závěru porovnáván s individuálním výsledkem. Navzdory stanovenému vzoru by měl být budoucí školák veden k samostatnosti při řešení rozmanitých úkolů a využívání vlastní tvořivosti.
Učební činnosti představují několik dílčích složek, jejichž selhání či přítomnost nedostatků může vést k problémům při vstupu do 1. ročníku. Učební činnosti jsou základem školského vyučování, což podmiňuje existenci mnoha adaptačních potíží. V zájmu jejich předcházení je žádoucí dostatečná pozornost věnovaná úrovni učebních činností dítěte v předprimárním vzdělávání. Pedagogická práce učitelky v nejstarší věkové skupině umožňuje jejich poznávání, zdokonalování a ověřování.
2.4 Kontrola
V procesu záměrného učení v předškolním věku je zastoupena kontrola jako součást učebně-poznávacích činností. V jejím závěru je nutné uskutečnit hodnocení výsledku činností. V mateřské škole jde o kontrolu, která postupně směřuje k dosažení sebakontroly. Výsledek činností je porovnáván se vzorem, uváděný do souvislostí a konkretizovaný jako znalost, dovednost nebo návyk. Zároveň je důležité akcentovat průběžnou realizaci kontroly vlastní činnosti. Budoucí školák si formuje schopnost kontrolovat se, ověřovat postup práce a hodnotit ji. (N. P. Sazonovova, in: Slezáková, T. 2012) Realizace učebně-poznávací činnosti v mateřské škole očekává zpětnou vazbu ze strany učitelky, která se vyjadřuje k jejímu průběhu a výsledku. Dítě vyžaduje informace o správnosti vlastního myšlení a jednání. V závěru předprimárního vzdělávání by mělo být schopno vyhodnotit a kontrolovat zamýšlené postupy, dosažené výsledky. Učitelka v mateřské škole by měla nabádat žáky k souvislým vyjádřením, která postupně dokážou individuálně realizovat i bez výzvy. Chyba v realizaci činnosti, použití nevhodného způsobu řešení, dosažení nesprávného výsledku je pro dítě zdrojem neúspěchu a selhání. V počátečním vyučování může být příčinou adaptačních potíží, jejichž předcházení vyžaduje pozornost v mateřské škole. Dítě v nejstarší věkové skupině si osvojuje schopnost kontroly postupu a výsledku prostřednictvím zkušeností z řízených učebních činností.
3 Spolupráce s rodinou budoucího školáka
Začátek školní docházky se vztahuje nejen na osobnost začínajícího školáka, ale i na jeho rodinné prostředí. Zainteresované strany sledují dosažení společného cíle – plynulý přechod do základní školy a úspěšnou adaptaci. Aktivní spolupráce mezi předškolním a rodinným prostředím patří k determinantám adaptace budoucího školáka.
Příprava dítěte na vstup do základní školy je realizována v rodině a v mateřské škole. V kontaktu s rodiči je kladen důraz na význam posledního roku předprimárního vzdělávání, jeho vlivu na budoucí školské vzdělávání. Rodiče participují na rozvoji dítěte v zájmu úspěšného vstupu do 1. ročníku základní školy. (Otevřelová, H. 2016)
Spolupráce mateřské školy s rodinou má pozitivní vliv na dítě – jeho celkový rozvoj v předprimárním a rodinném prostředí, stejně jako na rodiče motivované k podpoře učení dětí. Obsahem vzájemné spolupráce jsou ukázky interakce s dětmi, náměty pro přípravu v domácím prostředí, příklady stimulace a motivace dětí k poznávání. Rodiče získávají důležité údaje o pokrocích dítěte, učitelé si formují celostní obraz zahrnující informace z rodiny. (Syslová, Z. 2017)
H. Yoshikawa (2013) zdůrazňuje, že podpora v rodinném prostředí zvyšuje vliv předškolní výchovy na rozvoj dovedností dětí. Rodiče by měli poskytovat příležitosti k procvičování, vyjadřovat zpětnou vazbu. Spolupráce s učitelkou v mateřské škole směřuje k dosažení potřebné úrovně znalostí a dovedností na vstup dítěte do 1. ročníku základní školy.
Rodina vystupuje jako nástroj podpory vzdělávání dětí a jejich motivace učit se, což je konkretizováno vhodným učebním prostředím doma, srozumitelným vyjádřením očekávání, poskytnutím příležitostí, podmínek a zdrojů na vlastní vzdělávání. (Boethel, M. 2004)
Očekávaný vstup do 1. ročníku je událostí pro celou rodinu budoucího školáka. Příprava v domácím prostředí zahrnuje vzájemné rozhovory, které mají spontánní charakter nebo konkrétní zaměření. Obsahem se stává přiblížení budoucích povinností, činností ve školním vzdělávání a sdílení zkušeností.
Podnětné rodinné prostředí zahrnuje rozmanité každodenní situace, prostřednictvím nichž se dítě připravuje na roli školáka. Rodiče spolupracující s mateřskou školou dokážou adekvátně navazovat a rozvíjet výchovno-vzdělávací obsah v domácím prostředí. Správné představy o potřebných způsobilostech jsou východiskem dostatečné úrovně startovní připravenosti. Komplexní a systematická příprava v rodině dokáže zmírnit počáteční potíže na začátku školní docházky. (Slezáková, T. 2012)
Závěr
Před začátkem školní docházky je nutné stimulovat rozvoj předpokladů dítěte, včetně učebních predispozic potřebných pro školské vzdělávání a úspěšné začlenění se do prostředí školy. Považujeme za potřebné znát možnosti, které zvýší kvalitu předškolní přípravy v zájmu zvýšení úspěšnosti adaptačního procesu budoucího školáka. Mateřská škola má prostor na odhalení signálů adaptačních potíží, realizaci preventivních aktivit. Prostřednictvím učebně-poznávacích činností v předprimárním vzdělávání jsou zdokonalovány predispozice budoucího školáka ke školskému vzdělávání. Dítě v nejstarší věkové skupině je konfrontováno se specifickými vzdělávacími výzvami, jejichž zvládnutí vyžaduje také podporu rodiny. Vzájemná spolupráce učitelky mateřské školy a rodičů budoucího školáka předpokládá jeho úspěšný vstup do 1. ročníku základní školy.
Autorka: Mgr. Radka Teleková Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Příspěvek byl vypracován s podporou grantu. Označení grantu: V/17/2020 (UGA UKF v Nitre). Název grantu: Adaptační potíže žáků na začátku školní docházky – jejich příčiny a projevy*
Seznam bibliografických odkazů
BOETHEL, M. 2004. Readiness: School, Family and Community.SouthwestEducationalDevelopmentLaboratory. [online], [cit. 2020-01-05]. Dostupné na internetu: http://www.sedl.org/connections/resources/readiness-synthesis.pdf
BRONSTRÖM, S. 2003. Problems and Barriers in Children's Learning When They Transit From Kindergarten to Kindergarten Class in School In: European Early Childhood Education Research Journal 11(1):51-66, [online]. [cit 2020-06-20].Dostupné na internetu: https://www.researchgate.net/publication/272150399_Problems_and_Barriers_in_Children's_Learning_When_They_Transit_From_Kindergarten_to_Kindergarten_Class_in_School#fullTextFileContent
BURCHINAL, M. et al. 2019. School-entry skills predicting school-age academic and social–emotional trajectories. In: Early Childhood Research Quaterly. 2020, Vol. 51, ISSN 0885-2006, p. 67 – 80. [online], [cit. 2019-12-30]. Dostupné na internetu: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0885200619301127
FABIAN, H. – DUNLOP, A. W. 2007. Outcomes of good practice in transition processes for children entering primary school. Working Paper 42. Hague: Bernard van Leer Foundation. 2007. 33 s. ISBN 978-90-6195-096-7 [online], [cit. 2019-05-11]. Dostupné na internetu: http://www.bibalex.org/Search4Dev/files/4d400b832b51fa471447a328baf7d27b
FREDRICKSON, L. B. 2001.The role of positive emotions in positive psychology: The broaden and build theory of positive emotions. In: American Psychologist. 2001, Vol. 56, No 3, ISSN 0003-066X, p. 218 – 226. [online], [cit. 2019-05-27]. Dostupné na internetu: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3122271/
GÁBOROVÁ, Ľ. 2005. Školská spôsobilosť detí vstupujúcich do školy vo vzťahu k predškolskej príprave. In: PODHÁJECKÁ, M. – MIŇOVÁ, M. 2005. Teória a prax výchovy a vzdelávania v materskej škole, Prešov: Pedagogická fakulta, Prešovská univerzita v Prešove, ISBN 80-8068-433-2, s. 95-101 [online], [cit. 2019-12-30]. Dostupné na internetu: http://omep.sk/wp-content/uploads/2013/03/OMEP.pdf
KASÁČOVÁ, B. – CABANOVÁ, M. 2011, Pedagogická diagnostika. Teória a metódy diagnostikovania v elementárnej edukácii. Banská Bystrica: BELIANUM, 2011. 136 s. ISBN 978-80-557-0328-2 KOLLÁRIKOVÁ, Z. – PUPALA, B. (eds.) 2010. Předškolní a primární pedagogika. Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál. 2010. 455 s. ISBN 978-80-7367-828-9
KRUSZEWSKA, A. 2018. Social and emotionalcompetencies of futurepupils of the 1st year of primaryschool. SOCIETY. INTEGRATION. EDUCATION Proceedings of the International ScientificConference. Volume II, May 25th -26th, 2018. 574-584 [online], [cit. 2020-03-10]. Dostupné na internetu: https://www.researchgate.net/publication/325368404_SOCIAL_AND_EMOTIONAL_COMPETENCIES_OF_FUTURE_PUPILS_OF_THE_1ST_YEAR_OF_PRIMARY_SCHOOL
LIPNICKÁ,M. 2013. Školská spôsobilosť a jej diagnostické možnosti. In: KASÁČOVÁ, B. – CABANOVÁ, M. a kol. 2013. Pedagogická diagnostika v teórii a aplikáciách. Banská Bystrica: Vydavateľstvo UMB – Belianum. 2013. ISBN 978-80-557-0606-1, s. 59 – 72
MARGETTS, K. 2002. Transition to school – Complexity and diversity. In: European Early MARGETTS, K. Transition in Early Childhood. [online], [cit. 2020-01-10]. Dostupné na internetu: https://extranet.education.unimelb.edu.au/LED/tec/index.shtml
MATTHEWS, D. M. 2008. Positive psychology: Adaptation, Leadership and Performance in Exceptional Circumstantes. In: HANCOCK, A. P. – SZALMA, L. J. (eds.) 2008. Performance Under Stress. England: Ashgate Publishing. 2008. ISBN 978-0-7546-7059-9, p.163 – 180. [online], [cit. 2019-05-12]. Dostupné na internetu: https://books.google.sk/books?hl=sk&lr=&id=NxBC87g5Mx4C&oi=fnd&pg=PA163&dq=positive+psychology+adaptation&ots=qztkgp6hHP&sig=TdWrmtaAJNxu2s4nhhSeAG1JQYY&redir_esc=y#v=onepage&q=positive%20psychology%20adaptation&f=false
O´KANE, M. 2016. Transition from Preschool to Primary School. Research Report No. 19. Dublin: National Council for Curriculum and Assessment. 2016. 104 s. ISSN 1649-3362
OTEVŘELOVÁ, H. 2016. Školní zralost a připravenost. Praha: Portál. 2016. 144 s. ISBN 978-80-262-1092-4
PUPALA, B. – BRANICKÁ, M. 2002. Medzi materskou a základnou školou: Čo deti očakávajú od školy. In: Pedagogika, 2002. č. 3. roč. LII. 2002, ISSN 2336-2189, s. 337 – 345. [online], [cit. 2019-09-23]. Dostupné na internetu: https://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=2072⟨=cs
RAPTIS, I. – SPANAKI, E. 2016. Teachers’ Attitudes Regarding the Development of Socio-Emotional Skills in Elementary Schools in Greece. In: International Journal of Psychology and Educational Studies 2017,4 (1),21-2 [online], [cit. 2019-05-11]. Dostupné na internetu: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1217247.pdf
SLEZÁKOVÁ, T. 2009. Od dieťaťa k školákovi. In: SLEZÁKOVÁ, T. – KURINCOVÁ, V. 2009. Žiak na začiatku školskej dochádzky. Edukačná podpora učiteľov a rodičov. Nitra: PF UKF v Nitre. 2009. ISBN 978-80-8094-457-5, s. 10-79
SLEZÁKOVÁ, T. 2012. Spoločne do školy. Rodičia v procese úspešného štartu dieťaťa do školy. Bratislava: IRIS. 2012. 108 s. ISBN 978-80-89256-81-5
SLEZÁKOVÁ, T. 2012. Učebno – poznávacia činnosť detí v najstaršej vekovej skupine materskej školy ako dôležitý predpoklad úspešného zvládnutia roly školáka. In: MIŇOVÁ, M. (ed.) 2012. Predprimárne vzdelávanie v súčasnosti. Zborník z vedecko – odbornej konferencie. Prešov: Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove. 2012. ISBN 978-80-555-0703-3, s. 123 – 131 [online], [cit. 2019-12-30]. Dostupné na internetu: http://omep.sk/wp-content/uploads/2013/03/ZBORNIKHLOHOVECWEB.pdf
SLEZÁKOVÁ, T. 2013. Diagnostika individuálnej pripravenosti dieťaťa. In: DUCHOVIČOVÁ, J. – BABULICOVÁ, Z. – ZELENÁ, H. (eds.) 2013. Pedagogické a psychologické aspekty edukácie. Nitra: PF UKF v Nitre. 2013, ISBN 978-80-558-0501-6, s. 179 – 187 [online], [cit. 2019-09-23]. Dostupné na internetu: http://www.kpg.pf.ukf.sk/publikacie/aspekty_edukacie.pdf
SLEZÁKOVÁ, T. – TIRPÁKOVÁ, A. 2006. Adaptácia dieťaťa na školu – Súčasné pohľady na pedagogickú teóriu a prax. Nitra: PF UKF v Nitre. 2006. 191 s. ISBN 80-8050-968-9
SYSLOVÁ, Z. 2017. Učitel v předškolním vzdělávaní a jeho příprava na profesi. Brno: Masarykova univerzita. 2017. 257 s. ISBN 978-80-210-8476-6
YOSHIKAWA, H. et al. 2013. Investing in Our Future: The Evidence Base on Preschool Education. Society for Research in Child Development. [online], [cit. 2019-05-11]. Dostupné na internetu: https://www.fcd-us.org/assets/2016/04/Evidence-Base-on-Preschool-Education-FINAL.pdf