Vzdělání představuje jeden z nejdůležitějších atributů v životě člověka jako takového - naplňuje ho v té nejvyšší míře, otevírá nám nové obzory, pomáhá nám definovat svět na různých úrovních, dává nám šanci prosadit se v životě a zároveň lépe chápat vše, co se kolem nás děje. Lze také konstatovat, že má vliv i na naplnění životních ambicí, protože velkou roli sehrává v tom, jak se člověk v životě rozhoduje, co si na své cestě životem vybere a jaké kroky pro to podnikne. Vzdělání velmi úzce souvisí se změnami, které v společnosti nastávají. Právě změny nastupující v posledních letech, týkající se jednotlivce zasazeného do prostředí rychlého informačního „boomu“, vystavují určitému společenskému tlaku, jemuž se neustále přizpůsobuje, a v tomto důsledku je nucen prohlubovat, doplňovat a zlepšovat svou kvalifikaci. Proces přizpůsobování se jedince rychlému tempu společnosti není příznačný jen pro běžný život, ale do značné míry se dotýká i lektorského povolání, čímž vzniká neustálá práce vzdělavatelů na sobě samých. Právě tvrdá práce lektorů, zamýšlení se nad svými činy a způsobem výuky, analýza a hodnocení výchovno-vzdělávacího procesu a v neposlední řadě přijímání zpětné vazby jsou předpoklady dobrého lektora a kvalitní výuky.

Problematika lektorství na Slovensku a v Čechách

Lektor jako vzdělavatel dospělých nebyl vždy společností akceptován v podobě, jakou ho známe dnes. Těmto podobě předcházela řada transformačních změn od jeho samotného vzniku až po současnost.

Kořeny pojmu lektor tkví v latinském slově lector, které v překladu znamená čtenář, předčitatel. Poprvé se s tímto slovem setkáváme už ve starověkém Římě, kdy lektor zastával pozici otroka a jeho ústředním posláním bylo předčítat svým pánům. Dnes chápeme lektora celkově v odlišném významu a i přes značnou rozmanitost v této oblasti jej můžeme chápat jednotně – lektor jako vzdělavatel dospělých.

Vymedzení pojmu lektor i oblasti lektorství a profesního vzdělávání dospělých se v publikacích věnovat mnozí slovenskí i zahraniční autoři. Otázkami lektorství se v publikaci Andragogická diagnostika (2008) zabývá významná slovenská andragogička Ivana Pirohová. Svoji pozornost zaměřuje na osobnost lektora a jeho kompetence, charakterizuje ho podle sociálně-demografické stránky, popisuje jeho zvláštní schopnosti a v samostatné kapitole se věnuje procesu diagnostiky ve vzdělávacím procesu a autodiagnostiky při práci lektora. Osobnost lektora přibližuje také významná autorka Viera Prusáková prostřednictvím velmi dobře a výstižně zpracované publikace s názvem Príručka pre lektorov (1999), v níž mimo osobnost lektora uvádí informace o učení dospělého člověka nebo učebních cílech. Publikace pojednává o cílech výuky ve vztahu k účastníkům vzdělávání a zabývá se také volbou vhodných metod pro efektivní dosažení vytyčených cílů výuky. Užitečné a praktické rady pro ty, kteří chtějí být dobrými lektory, uvádí Jana Šoferová v publikaci Lektorské finty (2008). Najdeme v ní informace týkající se přípravy a realizace různých školení tak, aby byly pro posluchače zajímavé a již na začátku je motivovaly k učení. Manuál úspěšného lektora Olgy Medlíkové s názvem Lektorské dovednosti (2010) představuje centrální práci pro všechny budoucí lektory. Obsahuje didaktiku a metodiku vzdělávacích činností, popisuje proces vzdělávacích aktivit, poskytuje pomocnou ruku v procesu vzdělávání, nabízí množství aktivizujících prvků a pomůcek pro zefektivnění vzdělávací činnosti a zabývá se i řešením komplikovaných situací, se kterými se ve vzdělávání často setkáváme.

Lektor jako vzdělavatel dospělých

Naše společnost přirozeně modifikuje požadavky na další profesní vzdělávání a zároveň se snaží co nejlépe je asimilovat svým aktuálním potřebám. Ve finále tyto nároky vyplývají z potřeb jednotlivce žijícího ve společnosti, s níž je neustále v interakci. Vzhledem k tomuto faktu jsou na osobnost lektora kladeny čím dál přísnější požadavky týkající se jeho znalostí, schopností a dovedností, s nimiž se přirozeně zvyšuje i jeho odpovědnost vůči účastníkům vzdělávání. Tato skutečnost má za následek neustálou snahu lektora zdokonalovat se a neuspokojit se už jen s získanými znalostmi, dovednostmi a schopnostmi, ale naopak je rozvíjet v co nejhlubší míře.

Oblast vzdělávání dospělých v důsledku velkého zastoupení autorů věnujících se této problematice nabízí široké spektrum definic. Velmi významnou definici lektora představuje definice Kubálka a Livečka (1975, s. 20), kteří tvrdí, že „lektor jako dobrovolný vychovatel a vzdělavatel dospělých není pedagogy z povolání, většinou je to odborník v oboru, v němž sdílí své znalosti a zkušenosti s pověřenými účastníky“. Šoferová (2008) ztotožňuje roli lektora s rolí učitele, školitele či manažera a pod tímto pojmem rozumí osobu, která se vědomě podílí na změnách v přístupu, znalostech a dovednostech, učí lidi pracovat novým způsobem a dělat něco jinak. Palán (2008, s. 121) hovoří o lektorovi jako o základním činiteli pro naplnění učebních cílů. Disponuje pojmem andragogické mistrovství, pod nímž si představuje „hlubokou úroveň jeho teoretických znalostí a praktických zkušeností doplněnou lektorskými znalostmi“. Medlíková (2010) definuje lektora jako vysokoškolsky vzdělaného prostředníka teoretických znalostí a praktických dovedností, od něhož se očekávají především znalosti z andragogiky, ale také z různých jiných oborů. Podstatou jeho práce je vést přednášky a v případě potřeby zajistit praktický trénink.

Veřejností chápáný pojem lektor představuje osobu, která v určitém prostředí a při určité vzdělávací akci přímo působí na účastníky a při tomto působení využívá množství metod, forem a pomůcek. Je odborníkem, který učí své posluchače znalostem použitelnost v praxi, v rámci daného oboru. Je nezbytné, aby sám lektor měl praktické zkušenosti, které by uměl zajímavě a srozumitelně předávat druhým (Sehnalová, 2011). Podle Bartáka (2003, s. 129) „bývá lektor v podnikové sféře odborníkem, který realizuje vzdělávání dospělých ve firmě a společně se zadavatelem a organizátorem studia je zodpovědný za jeho řízení“. Prusáková (1999) zastává názor, že dobrým lektorem se člověk nenarodí, tedy že schopnost lektorování v něm není vrozená, avšak může ji během života náročnou a odbornou přípravou rozvinout.

Lektor jako mistr ve svém řemesle

S profesí vzdělavatele dospělých velmi úzce souvisí schopnosti, které hrají klíčovou roli nejen při samotném výchovno-vzdělávacím procesu, ale i při formování osobnosti účastníka vzdělávání. Podle Pirohové (2008) tyto schopnosti nelze vyjádřit vhodnou nebo jednoznačnou formulací, neboť se jedná o komplexní soubor kognitivních, emocionálních, motivačních i tvůrčích schopností, které se u těchto pracovníků projevují nejednotně. Autorka klade značný důraz na sociální kompetence a emocionální předpoklady, které obkreslují problematiku obratnosti a účinnosti jednání s lidmi. Tvoří je především celý řad schopností, jako jsou aktivita, autorita, empatie, iniciativa či organizační schopnosti, které jsou pro profesi lektora zcela nepostradatelné. Uvádí, že „lektor je vzdělavatelem dospělých, ale ne každý vzdělavatel je lektorem“ (Pirohová, 2008, s. 41). Z uvedeného vyplývá, že samotná cesta k postavení dobrého a kvalitního lektora je mimořádně náročná a vyžaduje vysoké nasazení, ale především pokud má lektor odlišit od běžného odborníka, je nezbytné, aby disponoval schopností přiznat si, že se musí naučit učit se (neznámý autor).

Palán a Langer (2008) vnímají působení lektora v širším smyslu a domnívají se, že jeho aktivita nespočívá jen ve přednášení, ale i v samotné přípravě, realizaci a hodnocení vzdělávací akce. Jejich hlavní úlohu chápou spíše jako činnost rozvíjení učebních možností dospělého člověka než pouze vyučování.

V rámci osobnostních kvalit a předpokladů lektora se mnozí autoři ve svých názorech liší, ale v konečném důsledku každý zdůrazňuje to, co osobně považuje pro práci kvalitního lektora za žádoucí. Na margo osobnostních kvalit lektora se budeme držet názoru Malacha (2003), který zdůrazňuje opodstatněnost širokého rozhledu pro práci kvalitního lektora, který na základě tohoto předpokladu dokáže dynamicky řešit aktuální problémy. Dále hovoří o etice, která nabývá významu všude tam, kde se pracuje s lidmi. Z etických zásad vyplývá, že lektor by měl ve vztahu k účastníkovi vzdělávání jednat čestně, svědomitě a objektivně, měl by chránit jeho práva a zájmy a zachovávat mlčenlivost ohledně všech skutečností, které se dozvěděl v souvislosti s přípravou vzdělávací akce, pokud by účastníku vzdělávání mohla být takovým jednáním způsobena újma. V práci lektora má své místo i optimismus a smysl pro humor. Každý dobrý lektor je optimistou, protože věří ve splnění učebních cílů a nabádá účastníky vzdělávání, aby překonávali překážky při učení a příliš se nevzdávali. „Humor znamená chování veselý, příjemný, zábavný, v kombinaci s sympatií, kladným emočním vztahem k druhým lidem... pomáhá člověku, aby se na sebe díval věcně, kriticky a objektivně, což je předpokladem změny a rozvoje osobnosti“ (Malach, 2003, s.18).

Jak už bylo zmíněno, v andragogické praxi je rozhodující vztah a přístup lektora k účastníkům vzdělávání. Je velmi žádoucí, aby lektor projevil zájem o dosahování co nejlepších výsledků účastníků vzdělávání a dával jim najevo svůj osobní zájem o úspěšný průběh a ukončení školení. Tento přístup nazývá Malach (2003) didaktickou angažovaností.

Těžištěm profesní činnosti lektora je také formování pozitivní atmosféry mezi jednotlivými účastníky a prostřednictvím tvořivosti a různorodých zážitkových metod v nich vzbuzovat chuť k učení. Tvořivost je nenahraditelný prostředek vzdělávání a je nutné ji trénovat a rozvíjet. Při tvořivosti je rozhodující flexibilita myšlení - pružnost, a pokud ji chceme ve vzdělávání rozvíjet, je potřeba mluvit nejen o tom, jak to je, ale i proč je to takto, a motivovat účastníky vzdělávání k přemýšlení, jak by to mohlo být lépe. Tvořivosti ve výchovno-vzdělávacím procesu nejsou kladeny žádné hranice a lektor tuto schopnost může využít nejen při prezentaci učiva, kde se kreativita považuje za samozřejmost, ale i v komunikaci s účastníky vzdělávání či při jejich samotném hodnocení (Prusáková, 2008). Malach (2003) zastává názor, že kreativita lektora by se měla projevit zejména při plánování výuky pomocí hledání aktuálních, pro účastníky živých, zajímavých a netradičních metod podání látky či aplikace osvojených znalostí a dovedností. Právě kreativita lektora ve výchovno-vzdělávacím procesu přitahuje účastníky vzdělávání k daným obsahům vzdělávání a vyvolává v nich pozitivní motivační pocity vztahující se k učení.

Základním předpokladem kvalitního lektora je také zvládnutí efektivní komunikace nejen verbální, ale i neverbální. Pokud lektor přizpůsobuje svůj způsob verbální i neverbální komunikace účastníkům vzdělávání, postupuje vhodným tempem, volí adekvátní metody vzdělávání, dává účastníkům možnost vyjádřit se a projevit, je pravděpodobné, že učební atmosféra bude pozitivní. Dospělí účastníci vzdělávání chtějí se podílet na vzdělávání, chtějí být respektováni, potřebují se cítit kompetentní. Diagnostické činnosti vnímány jako neustálý dialog s účastníkem vzdělávání mohou pozitivně působit na učební klima (Pirohová, 2008).

Komunikace představuje produktivní nástroj lektora a proto, aby byla efektivní, je nutné její neustálé zlepšování a udržování ve všech jejích částech. Hovoří se zejména o neverbální komunikaci, které je při profesi lektora přisuzována větší důležitost než verbální a která „má nejvýraznější vliv na úspěch či pochopení běžného projevu“ (Kazík, 2008, s. 72). Ve sféře neverbální komunikace můžeme hovořit o základních projevech, na které by měl každý lektor brát ohled. Především je to image lektora, tvořící celkový obraz vzdělávání a upevňující i první dojem. Obecně platí, že průběh prvního kontaktu, resp. prvního dojmu výrazně ovlivňuje úspěšnost výchovno-vzdělávacího procesu. Kromě zevnějšku image tvoří i další prvky jako chování, zkušenosti, názory či pověst, které posilují osobnost lektora (Medlíková, 2013). V oblasti zevnějšku je náležitostí, aby každý vzdělavatel dospělých byl slušně upraven, minimálně o jednu úroveň lépe oblečený než ostatní účastníci, měl by důsledně využívat oční kontakt napomáhající koncentraci účastníků tak, aby měl každý z nich dojem, že lektor mluví právě na něj. Rovněž nelze zapomínat na hlasitost a intonaci lektora, které hrají strategickou roli i při méně atraktivním výkladu (Kazík, 2008).

Říká se, že myšlenka je důležitější než řeč a stejně důležité je být bdělý nejen na vlastní řeč těla, ale i na řeč těla účastníků vzdělávání. Na jejím základě lze odpozorovat zájem, resp. nezájem o přednášenou látku, ale ve vztahu k mimice a gestikulaci lektora to zároveň ukazuje i na autoritu lektora. Medlíková (2013) zdůrazňuje, že z hlediska mimiky můžeme hovořit o práci lektora s tváří. Jde např. o úsměv, který nejen příjemně naladí, ale i napomáhá uvolnění obličeje, jemné naklonění tváře na jednu stranu značí zájem či vnímání a zvednutí obočí přidává řeči jistý důraz nebo význam. Oblast gestiky velmi úzce souvisí s osobností lektora, jeho aktuální náladou či stresem, který při výkladu pociťuje nebo nepociťuje. Nejdůležitější je práce s rukama, a proto je žádoucí, aby byly viditelné, tedy ne v kapsách, případně nezkřížené, signalizující stres a nezájem.

Naučit se číst vlastní řeč těla a podobně vnímat své kvality, jako je např. správná komunikace, dostatečná odborná připravenost, tvořivost... či nedostatky je velmi náročnou a zdlouhavou záležitostí charakteristickou neustálým hodnocením vlastní práce. Takové hodnocení velmi často podléhá i profesím, jako je např. vzdělavatel dospělých nebo lektor, kteří v snaze odstranit nedostatky a zlepšit kvalitu výuky systematicky vyhodnocují práci, kterou odvedli, s pomocí objektivního pohledu do zrcadla. V tomto kontextu hovoříme o sebereflexi, která je obligátní součástí efektivního vzdělávání a podobně jako komunikace, tvořivost, asertivita či etika v práci lektora je jednou z klíčových kompetencí pro kvalitní výchovno-vzdělávací proces.

Sebareflexe v práci lektora

Moderní společnost čím dál více pociťuje naléhavost a použitelnost sebereflexe ve společenské praxi, a to zejména v profesích, jako je učitel, lektor či vzdělavatel dospělých. V důsledku toho můžeme hovořit o aktuálním charakteru této problematiky. Velmi inspirativní je síla samotné sebereflexe, která vzbuzuje zájem mnoha andragogických a pedagogických teoretiků a praktiků a napomáhá jim při získání statusu kvalitního učitele či lektora. Wallace (1991, in: Dytrtová, Krhutová, 2009, s. 55) připouští, že jen v případě, že lektori jsou schopni důkladné sebereflexe, je možné hovořit o pozitivním zpětném účinku zážitkových poznatků na osvojený teoretický základ. Ačkoli sebereflexe není dosud takto deklamovaným pojmem, je třeba poznamenat, že představuje strategický prostředek umožňující lektorům využít získané zkušenosti a dovednosti smysluplnou cestou a zároveň stimuluje jejich profesní a morální růst (Hupková, Petlák, 2004).

Sebareflexe je obecně chápána jako proces, v němž lektor získává cíleně a systematicky zpětnovazební informace od druhých (Nezvalová, 1994). Význam sebereflexe najdeme i v psychologickém slovníku (2000), který ji vymezuje jako vědomí odrazu člověka v jeho obklopující sociální skutečnosti. Sebareflexe stimuluje člověka neuspokojovat se s existujícím stavem a usilovat o sebazlepšení na základě aspirací či ideálů. Sebavýchova a sebazdokonalování jsou však možné pouze tehdy, pokud jednotlivec zná svou hodnotu, své přednosti i nedostatky a zaujme nezaujatý postoj, pohled na vlastní osobnost“ (Hupková, 2006, s.22). Sebareflexe představuje jakýsi „hnací motor“, nedovolující stagnaci, ale naopak nástroj neustálé práce na sobě samém, je to to, co nás žene dopředu a co nám brání stereotypům v každodenní rutině.

Sebareflexe ve vztahu k práci lektora bývá často vymezována jako uvědomování si svých takzvaných učitelských (poznámka lektorských) poznatků, zkušeností nebo přežitků z pedagogické činnosti a zejména z řešení různorodých problémů, jimž je výuka vystavena (Petlák, 2000). Představuje jakýsi vnitřní dialog, který vede lektor sám se sebou a uvažuje o tom, jak vykonává svou práci. Může přitom hodnotit konkrétní práci účastníků vzdělávání, své postoje vůči nim i svou komunikaci ve vztahu ke kolegům. Petlák a Hupková (2004) zastávají názor, že pokud je sebereflexe v práci lektora přítomna, směřuje k sebazpůsobování jeho osoby a zároveň je faktorem bránícím vyhasínání. Tvrdí, že úsilí o sebepoznání a sebehodnocení je podmínkou rozvoje osobnosti lektora nejen v personální a profesní, ale i v morální rovině a že reflexivní lektori jsou otevřenější novým myšlenkám a změnám, protože sebereflexe v nich prohlubuje schopnost empatie, pomáhá k uvědomění si vlastních motivů, potřeb, cílů či hodnot. Sebareflexe plní v profesi lektora strategickou funkci. Lektor se zamýšlí sám se sebou, nad způsobem své výuky a její efektivitou. Pro její účinnost je nezbytná zpětná vazba od účastníků vzdělávání nebo kolegů, kteří hodnotí práci lektora. Je nezbytné, aby i samotný lektor přemýšlel nad průběhem své výuky a udělal zpětné hodnocení.

Reflexní a nereflexní přístup lektora ve výchovno-vzdělávacím procesu

Sebareflexe při práci lektora je sice žádoucí, ale ne každý lektor ji vykonává a ne každý se řídí zásadami reflexivní výuky. Reflexivní výuku vymezuje Kasáčová (2005, s. 39) jako „aktivní zájem o cíle a důsledky edukační činnosti s ohledem na dosažení optimální účinnosti“ a říká, že východiskem reflexivní výuky je schopnost lektora usuzovat na základě informací získaných ze sebereflexe, ale i z pedagogicko-psychologických poznatků. Situace zamýšlení se nad vlastní prací byla vymezena Obstem (2002, s. 108), který říká, že lektori se nejčastěji setkávají se sebereflexí a sebehodnocením, když:

  • se setkávají s problémovou situací, kterou museli nebo ještě jen budou muset řešit,
  • zkoušejí nový postup, hodnotí jeho výsledky,
  • jsou v situaci, kdy je podněcují, aby vyjádřili svůj názor na aktuální problém,
  • srovnávají se s kolegou, kterého sledovali přímo při práci, nebo prostřednictvím videozáznamu,
  • přicházejí do styku s novými poznatky z oblasti věd o edukaci a uvažují o jejich zařazení do systému vlastní pedagogické činnosti,
  • ocitají se v situaci, kdy jsou vyzváni k sebehodnocení

Sebareflexe v práci lektora představuje jednu z klíčových kompetencí, která slouží k rozvoji jeho reflexního myšlení a zároveň umožňuje jeho profesní růst. Pro práci ne jen učitele, ale také lektora je reflexe a hodnocení přirozenou, ba až nepostradatelnou součástí práce, protože bez ní by nebylo možné splnit všechny požadavky, které jsou kladeny na výuku. Hupková (2006) zastává názor, že jen ten lektor, učitel, vzdělavatel, který dělá sebereflexi vlastní práce, se může zdokonalovat a obnovovat výchovno-vzdělávací proces. Bez sebereflexe a vlastní edukační činnosti podle ní nelze v současnosti obejít žádného úspěšného vzdělavatele.

Kasáčová (2005) vycházejíc z Pollarda (1998) vymezuje šest základních charakteristik reflexivní výuky, kterými by se měl řídit každý dobrý lektor:

  1. Při reflexivní výuce lektor vyvolává aktivní zájem o cíle a důsledky edukačního procesu.
  2. Reflexivní výuka má cyklický, spirálovitý charakter. Lektor během takovéto výuky neustále monitoruje, hodnotí a reviduje své vlastní působení.
  3. Tento typ výuky vyžaduje u lektora schopnost diagnostikování, což znamená získávání informací o účastnících vzdělávání.
  4. Nestrannost, odpovědnost a nadšení jsou primárními postoji reflexivní výuky.
  5. Je založena buď na úsudcích lektora, který čerpá informace ze sebereflexe, nebo z lektorských poznatků.
  6. Reflexivní výuka se rozvíjí prostřednictvím spolupráce a dialogu.

V edukační praxi se obvykle setkáváme s různými pojetími vzdělávání vycházejícími především z osobnosti vzdělavatelů. Na jedné straně můžeme hovořit o lektorech, kteří při své práci sebereflexi uplatňují a řídí se prvky reflexivní výuky, ale na druhé straně se v praxi mnohokrát setkáváme i s opačným případem, kdy lektori sebareflexi nevyužívají a považují ji za zbytečnou. Na základě tohoto stanoviska, vycházejíc ze zjištění Hupkové (2006), můžeme provést mezi jednotlivými vzdělavateli srovnání.

U lektorů vykonávajících sebereflexi se projevuje výrazná orientace na účastníka vzdělávání a jeho potřeby, přičemž lektor nevystupuje jen v roli přednášejícího dané problematiky, ale i v roli facilitátora, když se snaží účastníkům vzdělávání usnadnit výuku. Reflexivní lektori jsou otevřeni dalšímu vzdělávání, profesnímu zdokonalování a vzdělávací proces dobře plánují. Pociťují potřebu zpětné vazby a jsou orientováni na obohacování se na základě vlastní zkušenosti. Obecné závěry si utvářejí na základě důkladného poznání nejen sebe sama, účastníků vzdělávání, ale i situace. Gipe (in : Švec, 1997, s. 9) vymezuje další charakteristiky reflexivních vzdělavatelů:

  • orientují se na porozumění lidem,
  • jsou spontánní,
  • jsou zvědaví a přizpůsobiví,
  • jsou otevření novým myšlenkám a změnám,
  • jsou naladěni na vlastní hodnoty, ale i hodnoty druhých lidí,
  • vyznačují se tvořivostí.

Naopak nereflexivní lektori se orientují na sebe, případně vzdělávací obsah a spoléhají se na osobní zkušenosti, přičemž vzdělávají na základě zkušeností nebo učení pokusem a omylem. Jejich perspektivy do budoucnosti jsou krátké nebo žádné, mají sklon činit unáhlená zobecnění bez toho, aby zkoumali příčiny daných jevů. Obyčejně vystupují v roli přenašeče informací a nemají potřebu ani zájem o další vzdělávání.

Z uvedené komparace vyplývá, že sebereflexe a reflexní styl výuky mají obrovský vliv nejen na kvalitu výchovno-vzdělávacího procesu, ale také ve vysoké míře působí na samotného účastníka vzdělávání a jeho zájem o přednášenou problematiku.

Závěr

Nejvýraznější sugestivností výchovno-vzdělávacího procesu je právě osobnost lektora, který účastníkům vzdělávání poskytuje své názory, znalosti či schopnosti. Účel našeho příspěvku navazuje na tuto myšlenku a rozebírá osobnostní předpoklady, které tvoří statut dobrého a kvalitního lektora, přičemž na základě komparace reflexivní a nereflexní výuky vyzdvihuje schopnost sebereflexe jako jedné z primárních kompetencí ve výchovno-vzdělávacím procesu.

Práce také poukazuje na nejdůležitější předpoklady lektorské činnosti a vyzdvihuje zejména optimismus, šarm a sebereflexi v práci lektora. Optimistický lektor má velký vliv na celý průběh výuky. Je osobností, která svým účastníkům důvěřuje a povzbuzuje je při naplňování životních ambicí i tehdy, když sami jsou vůči tomuto naplnění skeptičtí. Pro účastníky vzdělávání je motivující a snaží se vždy o naplnění vytyčených cílů. S lektory, kteří mají šarm, se v praxi tak často nesetkáváme, ale pokud na ně narazíme, výuka se nám vryje hluboko pod kůži a stává se pro nás nezapomenutelným zážitkem. V neposlední řadě je to sebereflexe, která v rámci výchovno-vzdělávacího procesu zastává nenahraditelné místo. Je velmi důležité, aby byla v práci lektora samozřejmou záležitostí, protože jen na základě této kompetence dokáže lektor zhodnotit, zda zvolil vhodnou strategii výuky a adekvátně tak reagoval na potřeby účastníků. Na základě analýzy odborné literatury jsme dospěli k závěrům, že sebereflexe je osobní záležitostí každého lektora a o jejím významu a efektivitě lze hovořit jen tehdy, když vychází z vnitřních motivů samotného vzdělavatele, který projevuje zájem o své vlastní zlepšování. Významné je však nechat stranou i to, že úkolem lektora není jen dosahování cílů vzdělávání a předávání informací, ale také formování způsobů myšlení a získávání schopnosti osvojovat si nové poznatky samostatně.

Navzdory rostoucímu zájmu vztahujícímu se k výkonu lektorského povolání je třeba poznamenat, že kvalitních lektorů s talentem pro tuto profesi, s jakýmsi taktem, přirozenou autoritou či optimismem je stále málo a je nutné i nadále rozvíjet myšlenku sebereflexe a zavádět ji už v přípravě na tuto profesi.

Autor: Bc. Radka Zimanová Seznam použité literatury

BARTÁK, J. 2003. Základní kniha lektora trénera. Praha : Votobia. 222 s. ISBN 80-7220-156-1. DYTRTOVÁ, R. – KRHUTOVÁ, M. 2009. Učitel. Příprava na profesi. : Grada Publishing, a.s. 128 s. ISBN 978-80-247-2863-6. HARTL, P. – HARTLOVÁ, H. 2000. Psychologický slovník. Praha : Portál, s. 524. ISBN 80-7178-303-X. HUPKOVÁ, M. 2006. Profesijná sebareflexia učiteľov. Nitra : PF UKF. 203 s. ISBN 80-8094-028-2. KASÁČOVÁ, B. 2005. Reflektívna výučba a reflexia v učiteľskej praxi. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB. 199 s. ISBN 80-8083-046-0. LIVEČKA, E. - KUBÁLEK, J. 1975. Vademecum lektora dospělých. Co musí umět a vědět lektor dospelých. Praha : Práce. 99 s. KAZÍK, P. 2008. Rukověť dobrého lektora. Praktické tipy a návody pro začínajíci i zkušené přednášející. Praha : Grada Publishing. 112 s. ISBN 978-80-247-2453-9. MALACH, J.. 2003. Klíčové kompetence lektora. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostrave,, 2003. 58 s. ISBN 80-7042-945-3. MEDLÍKOVÁ, O. 2013. Lektorské dovednosti. Manuál úspěšného lektora. Praha : Grada Publishing. 176 s. ISBN 978-80-247-3236-7. NEZVALOVÁ, D. 1994. Reflexe v pregraduální přípravě učitele. In Pedagogika, roč. XLIV, č. 3, s. 241-245. OBST, O. 2002. Učitel ve výuce. In. Obst, O. – Kalhoust, Z. et al. Školní didaktika. Praha: Portál, s. 92-120. ISBN 80-7178-253-X. PALÁN, Z. – LANGER, T. 2008. Základy andragogiky. Praha : Univerzita Jana Amose Komenského. 184 s. ISBN 978-80-86723-58-7. PETLÁK, E. 2000. Pedagogicko-didaktická práca učiteľa. IRIS. 118 s. ISBN 80-89018-05-X. PETLÁK, E. – HUPKOVÁ, M. 2004. Sebareflexia a kompetence v práci učiteľa. Bratislava : IRIS. 135 s. ISBN 80-89018-77-7. PIROHOVÁ, I. 2008. Andragogická diagnostika. Prešov : Akcent Print, 162 s. ISBN 987-80-89295-11-1. PRUSÁKOVÁ, V. 1999. Príručka pre lektorov. Bratislava : Inštitút pre verejnú správu, 34 s. ISBN 80-968308-0-5. PRUSÁKOVÁ, V. 2008. Poradňa: Niekoľko poznámok k tvorivosti lektora. In: Vzdelávanie dospelých. roč. 42, č. 3-4. SEHNALOVÁ, I. 2011. Žádny lektor z nebe nespadl...i učit se musí člověk naučit. [online]. EVERESTA [cit. 02. 03. 2014]. Dostupné na internete: . ŠOFEROVÁ, J. 2008. Lektorské finty. Jak pripravit a zrealizovat zajímavá školení. Praha : Grada Publishing. 112 s. ISBN 978-80-247-2483-6. ŠVEC, V. 1997. Sebareflexe jako nástroj profesionálního (sebe)rozvíjení začínajícich učitelů. In Pedagogická orientace, č. 3, s. 2-13.