Проблематика лекторства на Словаччині та в Чехії

Лектор як викладач дорослих не завжди був прийнятий суспільством у такій формі, як ми його знаємо сьогодні. До цієї форми передувала низка трансформаційних змін від самого його виникнення до теперішнього часу.

Корені поняття лектор пронизані латинським словом lector, що в перекладі означає читач, передчитач. Перший раз з цим словом знайомимося вже в стародавньому Римі, коли лектор займав позицію раба, а його головним завданням було передчитувати своїм господарям. Сьогодні лектор розуміємо в іншому значенні, і незважаючи на значну різноманітність у цій галузі, ми можемо розуміти його однозначно – лектор як викладач дорослих.

У своїх публікаціях багато slovenských та іноземних авторів присвячують визначенню терміну лектор, а також області лекторства та професійного освіти дорослих. Питання лекторства розглядається у своїй публікації Andragogická diagnostika (2008) видатною slovenskou андрогогічкою Іваною Піроховою. Вона спрямовує увагу на особистість лектora та його компетенції, характеризує його з соціально‑демографічної точки зору, описує його спеціальні здібності, а в окремому розділі присвячує процесу діагностики в освітньому процесі та автодіагностики під час роботи лектora. Особистість лектora також розкриває видатна авторка Вієра Прусакова через дуже добре та виразно оброблену публікацію під назвою Príručka pre lektorov (1999), у якій, крім особистості лектora, надаються інформація про навчання дорослого людини, а також про навчальні цілі. Публікація розглядає цілі викладання у відношенні до учасників освіти та також розглядає вибір відповідних методів для ефективного досягнення встановлених цілей викладання. Корисні та практичні поради для тих, хто прагне стати хорошими лектором, надає Яна Шоферова у публікації Lektorské finty (2008). У ній можна знайти інформацію щодо підготовки та реалізації різних тренінгів, щоб вони були цікаві слухачам і одразу на початку мотивували їх до навчання. Книга успішного лектора Ольги Медлікової під назвою Lektorské dovednosti (2010) представляє центральну роботу для всіх майбутніх лекторів. Вона містить дідактику та методику освітніх заходів, описує процес освітніх заходів, надає допомогу в процесі освіти, пропонує багато активізуючих елементів та інструментів для підвищення ефективності освітньої діяльності та також присвячується вирішенню складних ситуацій, з якими ми часто стикаємося у освіті.

Лектор як викладач дорослих

Наша суспільність природно модифікує свої вимоги до подальшої професійної освіти та одночасно намагається якомога краще їх асимілювати своїми актуальними потребами. У кінцевому результаті ці вимоги випливають з потреб індивідуума, що живе в суспільстві, з яким він постійно взаємодіє. З огляду на цей факт, на особистість лектora накладаються все більш вимогливі вимоги щодо його знань, здібностей та навичок, з якими природно зростає й його відповідальність перед учасниками освіти. Ця реальність призводить до безперервної спроби лектora вдосконалюватися і не задовольнятися вже набутими знаннями, навичками та здібностями, а навпаки, у найглибшій мірі їх розвивати.

Область освіти дорослих, через велике представництво авторів, що займаються цією проблематикою, пропонує нам широку палітру визначень. Дуже важливим визначенням лектora є визначення Кубалька та Лівецька (1975, с.20), які стверджують, що «лектор як добровільний виховник та викладач дорослих не є педагогом за професією, зазвичай йдеться про фахівця у галузі, у якій він ділиться своїми знаннями та досвідом із довіреними учасниками». Шоферова (2008) співпадає роль лектora з роллю вчителя, тренера чи менеджера і під цим поняттям розуміє особу, яка свідомо бере участь у змінах підходу, знань і навичок, навчає людей працювати новим способом і робити щось інше. Палан (2008, с. 121) говорить про лектora як про основний чинник досягнення навчальних цілей. Він має поняття андрогогічного майстерства, під яким він уявляє «глибокий рівень його теоретичних знань і практичних досвідів, доповнених лекторськими знаннями». Медлікова (2010) визначає лектora як вищезнавченого посередника теоретичних знань і практичних навичок, від якого очікуються переважно знання з андрогогії, а також з різних інших галузей. Обов’язком його роботи є ведення лекцій і, у разі потреби, забезпечення практичного тренінгу.

Публікація розуміє поняття лектora як особистість, яка в певному середовищі та при певній освітній акції безпосередньо впливає на учасників і до цього впливу використовує безліч методів, форм і допоміжних засобів. Він є фахівцем, який навчає своїх слухачів знанням, придатним для практики, у рамках даної галузі. Необхідно, щоб сам лектор мав практичний досвід, який він міг би цікаво й зрозуміло передавати іншим (Sehnalová, 2011). За словами Бартак (2003, с. 129) «лектор у корпоративній сфері є фахівцем, який проводить освіту дорослих у компанії, і разом із замовником і організатором навчання відповідає за його управління». Прусакова (1999) стверджує, що добрим лектором людина не народжується, тобто здатність лекторувати у нього не врожденна, але може бути розвинена під час його життя через складну та професійну підготовку.

Лектор як майстер у своєму ремеслі

  1. При рефлексивному навчанні викладач викликає активний інтерес до цілей і наслідків освітнього процесу.
  2. Рефлексивне навчання має циклічний, спіральовий характер. Викладач під час такої навчальної діяльності безперервно моніторить, оцінює і переглядає власну діяльність.
  3. Такий тип навчання вимагає від викладача здатності діагностувати, що означає збір інформації про учасників навчання.
  4. Невідповідність, відповідальність чи захоплення є основними позиціями рефлексивного навчання.
  5. Воно ґрунтується або на судженнях викладача, який черпає інформацію зі саморефлексії, або на викладацьких знаннях.
  6. Рефлексивне навчання розвивається через співпрацю і діалог.

У освітній практиці ми зазвичай стикаємося з різноманітними уявленнями про освіту, що виходять переважно з особистості викладачів. З одного боку, ми можемо говорити про викладачів, які у своїй роботі застосовують саморефлексію і керуються елементами рефлексивного навчання, а з іншого боку, у практиці часто зустрічаємо протилежний випадок, коли викладачі не використовують саморефлексію і вважають її непотрібною. На підставі цього становища, виходячи з висновків Hupkovej (2006), ми можемо зробити порівняння між окремими викладачами.

У викладачів, що виконують саморефлексію, проявляється виражена орієнтація на учасника навчання і його потреби, при цьому викладач не виступає лише в ролі викладача даної проблематики, а й у ролі фасилітатора, коли намагається полегшити навчання учасникам. Рефлексивні викладачі відкриті до подальшої освіти, професійного вдосконалення і добре планують освітній процес. Вони відчувають потребу у зворотному зв’язку і орієнтовані на обогащення на основі власного досвіду. Загальні висновки формують на підставі ретельного знання не лише самого себе, учасників навчання, а й ситуації. Gipe (in : Švec, 1997, s. 9) визначає інші характеристики рефлексивних викладачів:

  • орієнтуються на розуміння людей,
  • є спонтанними,
  • є допитливими і пристосовувальними,
  • відкриті до нових ідей і змін,
  • налаштовані на власні цінності, а також цінності інших людей,
  • виділяються творчістю.

На противагу, нерефлексивні викладачі орієнтуються на себе, або на навчальний зміст, і покладаються на особистий досвід, при цьому навчають на основі досвіду або навчання через спробу і помилку. Їхні перспективи на майбутнє короткі або відсутні, вони звикли робити поспішні узагальнення без того, щоб досліджувати причини даних явищ. Зазвичай вони виступають у ролі передавача інформації і не мають потреби і бажання до подальшої освіти.

З наведеної комапарації випливає, що саморефлексія і рефлексивний стиль навчання мають величезний вплив не лише на якість виховно‑освітнього процесу, а й у великій мірі впливають на самого учасника навчання і його інтерес до викладеної проблематики.

Висновок

Найвиразнішою сутністю виховно‑освітнього процесу є саме особистість викладача, який надає учасникам навчання свої погляди, знання чи здібності. Мета нашого внеску підкріплює цю ідею і розглядає особистісні передумови, що створюють статус хорошого і якісного викладача, при цьому на підставі порівняння рефлексивного і нерефлексивного навчання підкреслює здатність саморефлексії як одну з основних компетенцій у виховно‑освітньому процесі.

Працю також вказує на найважливіші передумови викладацької діяльності і підкреслює особливо оптимізм, шоуменство і саморефлексію у роботі викладача. Оптимістичний викладач має великий вплив на весь процес навчання. Він є особистістю, яка довіряє своїм учасникам і підтримує їх під час досягнення життєвих цілей, навіть коли вони самі скептично ставляться до цього досягнення. Для учасників навчання він мотивує і завжди прагне досягти поставлених цілей. З викладачами шоуменами ми в практиці не часто зустрічаємося, але якщо ми натрапимо на них, навчання глибоко проникає в нас і стає незабутнім досвідом. Нарешті, це саморефлексія, яка у виховно‑освітньому процесі займає незамінне місце. Дуже важливо, щоб вона була в роботі викладача як обов’язкова справа, оскільки лише на підставі цієї компетенції викладач може оцінити, чи вибрав правильну стратегію навчання і адекватно реагувати на потреби учасників. На підставі аналізу професійної літератури ми дійшли висновків, що саморефлексія є особистою справою кожного викладача і про її значення і ефективність можна говорити лише тоді, коли вона виходить з внутрішніх мотивів самого викладача, який проявляє інтерес до власного удосконалення. Важливо також не забувати, що роль викладача не лише досягнення цілей освіти і передачі інформації, а й формування способів мислення і здобуття здатності самостійно освоювати нові знання.

Незважаючи на зростаючий інтерес, що стосується виконання викладацької професії, необхідно зазначити, що кількість кваліфікованих викладачів з талантом до цієї професії, з певним ритмом, природною авторитетністю чи оптимізмом, досі невелика, і потрібно продовжувати розвивати ідею саморефлексії і впроваджувати її вже під час підготовки до цієї професії.

Автор: Bc. Radka Zimanová
Список використаної літератури

BARTÁK, J. 2003. Základní kniha lektora trénera. Praha : Votobia. 222 s. ISBN 80-7220-156-1.
DYTRTOVÁ, R. – KRHUTOVÁ, M. 2009. Učitel. Příprava na profesi. : Grada Publishing, a.s. 128 s. ISBN 978-80-247-2863-6.
HARTL, P. – HARTLOVÁ, H. 2000. Psychologický slovník. Praha : Portál, s. 524. ISBN 80-7178-303-X.
HUPKOVÁ, M. 2006. Profesijná sebareflexia učiteľov. Nitra : PF UKF. 203 s. ISBN 80-8094-028-2.
KASÁČOVÁ, B. 2005. Reflektívna výučba a reflexia v učiteľskej praxi. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB. 199 s. ISBN 80-8083-046-0.
LIVEČKA, E. - KUBÁLEK, J. 1975. Vademecum lektora dospělých. Co musí umět a vědět lektor dospelých. Praha : Práce. 99 s.
KAZÍK, P. 2008. Rukověť dobrého lektora. Praktické tipy a návody pro začínajíci i zkušené přednášející. Praha : Grada Publishing. 112 s. ISBN 978-80-247-2453-9.
MALACH, J.. 2003. Klíčové kompetence lektora. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostrave,, 2003. 58 s. ISBN 80-7042-945-3.
MEDLÍKOVÁ, O. 2013. Lektorské dovednosti. Manuál úspěšného lektora. Praha : Grada Publishing. 176 s. ISBN 978-80-247-3236-7.
NEZVALOVÁ, D. 1994. Reflexe v pregraduální přípravě učitele. In Pedagogika, roč. XLIV, č. 3, s. 241-245.
OBST, O. 2002. Učitel ve výuce. In. Obst, O. – Kalhoust, Z. et al. Školní didaktika. Praha: Portál, s. 92-120. ISBN 80-7178-253-X.
PALÁN, Z. – LANGER, T. 2008. Základy andragogiky. Praha : Univerzita Jana Amose Komenského. 184 s. ISBN 978-80-86723-58-7.
PETLÁK, E. 2000. Pedagogicko-didaktická práca učiteľa. IRIS. 118 s. ISBN 80-89018-05-X.
PETLÁK, E. – HUPKOVÁ, M. 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava : IRIS. 135 s. ISBN 80-89018-77-7.
PIROHOVÁ, I. 2008. Andragogická diagnostika. Prešov : Akcent Print, 162 s. ISBN 987-80-89295-11-1.
PRUSÁKOVÁ, V. 1999. Príručka pre lektorov. Bratislava : Inštitút pre verejnú správu, 34 s. ISBN 80-968308-0-5.
PRUSÁKOVÁ, V. 2008. Poradňa: Niekoľko poznámok k tvorivosti lektora. In: Vzdelávanie dospelých. roč. 42, č. 3-4.

SEHNALOVÁ, I. 2011. Жоден лектор з неба не впав... і навчати треба, щоб людина навчилася. [online]. EVERESTA [cit. 02. 03. 2014]. Доступно в інтернеті: . ŠOFEROVÁ, J. 2008. Лекторські фініти. Як підготувати та реалізувати цікаві навчальні семінари. Praha : Grada Publishing. 112 с. ISBN 978-80-247-2483-6. ŠVEC, V. 1997. Саморефлексія як інструмент професійного (само)розвитку починаючих вчителів. У Pedagogická orientace, č. 3, s. 2-13.