ÚVOD

Individuální psychologie (dále „IP“) je psychologickým přístupem, který nabízí širokou škálu konceptů a technik pro porozumění lidskému jednotlivci jako sociální bytosti. Podstata teorie byla popsána už na počátku minulého století Alfredem Adlerem, avšak zůstává aktuální a inspirovala řadu „novějších“ psychologických směrů (například pozitivní psychologie) (Watts, 2015). Miller a Taylor (2016) argumentují pro použitelnost a aktuálnost myšlenek individuální psychologie prostřednictvím výzkumů z oblasti neurověd. V případě konceptu sounáležitosti hovoří o pozitivním působení soucitu a laskavosti na vlastní mentální a fyzické zdraví člověka, v případě konceptu holismu upozorňují na význam negativních raných zkušeností, které mohou vést k oslabení kognitivních, emočních i sociálních funkcí člověka. Mezi nejvýznamnější koncepty individuální psychologie patří sociální ukotvenost, subjektivita, svoboda (vlastní) volby, holismus, teleologie a orientace na cíl (Abramson, 2021). Nicoll a Nicoll (2018) hovoří o významu konceptu životního stylu, který je v individuální psychologii ekvivalentem osobnosti (Čechová, 2013). Z hlediska metod individuální psychologie mnozí autoři považují metodu raných vzpomínek za nejvýznamnější techniku používanou v terapeutické praxi (Shifron, 2020). Jde o techniku, která umožňuje porozumět životnímu stylu jednotlivce a přibližuje terapeuta k porozumění klientovi (Clark, 2001). Představitelé individuální psychologie (Dreikurs & Soltz, 2012 a Walton, 2008) navrhli přístupy a techniky, které jsou aplikovatelné také v poradenské praxi i ve vzdělávání a výchově. Koncepty a techniky individuální psychologie jsou předmětem bádání i na Slovensku jak z hlediska empirického (viz Čechová 2014, Petričková, Čechová 2014), tak z hlediska teoretického (Čechová, 2011a), s implikacemi zejména v oblasti rodičovství (Čechová, Kozáková 2017; Hanušková, Čechová 2019) a vzdělávání (Čechová, 2007, 2011b). Z konceptů individuální psychologie získal výzkumnou pozornost koncept životního stylu a jeho prediktivní síla u chování vysokoškolských studentů (Lewis & Watts, 2004). Životní styly u vysokoškolských studentů předpovídaly více chování než rod nebo členství ve studentských sdruženích. Ve vysokoškolském prostředí bylo dále zkoumáno povzbuzení (Wong, 2015) nebo koncept sociálního zájmu u studentů a jeho vztah k optimizmu a naději (Barlow et al., 2009). Koncept povzbuzení má tradici ve třídním managementu a v oblasti vzdělávání, protože si klade za cíl zlepšovat akademické výstupy studentů (Wong, 2015). Barlow et al. (2009) zase propojili individuální psychologii s pozitivní psychologií a zjistili, že optimizmus jako koncept pozitivní psychologie predikuje sociální zájem u vysokoškolských studentů.

Individuální psychologie pracuje s vlastním pojmovým aparátem, a proto je správný výklad jednotlivých konceptů důležitým předpokladem porozumění samotné teorie. Watts a Eckstein (2009) například uvádějí, že neporozumění, resp. nesprávný výklad termínu „individuální“, který je přítomen už v samotném označení přístupu, je poměrně častým jevem. Výzkumy realizované na studentské populaci ukazují, že začínající studenti nastupující na vysoké školy disponují množstvím nejasností, tzv. miskoncepcí ohledně psychologických poznatků, které mohou přetrvávat i po absolvování základních psychologických předmětů (Kowalski & Taylor 2009). Nejasnosti se nemusí omezit na mylné obecné poznatky, které jsou přítomny v povědomí veřejnosti. Předpokládáme, že se mohou objevovat i ve vztahu k psychologickým směrům, jako je individuální psychologie, zejména pokud se s ní studenti seznamují jen dílčím způsobem prostřednictvím jiných („nosičských“) předmětů. Pokud vycházíme z konceptu expertízy (Leinhart, 1983), studenti absolvující specializované kurzy lze považovat za studenty expertů. Disponují větším množstvím znalostí o daném tématu, které organizují jiným způsobem. Jejich znalosti mají elaborovanější charakter, což souvisí i s tím, že prezentované úlohy u nich vyvolávají komplexnější schéma. Naproti tomu tzv. nováčci tráví méně času konceptualizací problému a mají vyšší pravděpodobnost, že dospějí k povrchním znakům dané úlohy (Leinhardt, 1983). S absolvováním vysokoškolských předmülltů se pojí i koncept zkušenosti. V tomto kontextu lze zkušenost chápat jako „znalosti, schopnosti, kompetence získané cílenou či neúmyslnou formou“ (Bačová & Baláž, 2017, s. 12). Jak naznačuje koncept zkušenosti, výstupy pedagogického procesu se neomezují jen na kognitivní oblast, tedy na znalosti. Výstupem mohou být i dovednosti a také nekognitivní výstupy, například postoje a hodnoty. Proto jsme se rozhodli zkoumat výstupy dvou skupin studentů prostřednictvím volných asociací.

Cílem našeho příspěvku je zjistit, jaký obraz o individuální psychologii vytvořili absolventi kurzu o základních aspektech individuální psychologie (tzv. experti) a jak se tento obraz liší od obrazu, který mají o individuální psychologii studenti bez absolvování takového kurzu (tzv. nováčci).

METODY

Výzkumný vzorek Výzkumný vzorek tvořilo celkem 37 studentů. Z toho bylo 26 studentů absolventy kurzu o základních aspektech individuální psychologie. Šlo o závěrečné studenty bakalářského studia psychologie s průměrným věkem M=22,73, SD=3,36 (ženy = 24; muži = 2). Studentů, kteří kurz neabsolvovali, bylo 11. Šlo o studenty druhého ročníku psychologie s průměrným věkem M=20,55, SD=0,99 (ženy = 10; muži = 1). Účast na výzkumu byla dobrovolná.

Studenti experti se seznamovali s koncepty individuální psychologie v kurzu o základních aspektech individuální psychologie. Kurz probíhal tři měsíce v týdenních intervalech. Program kurzu se skládal z teoretické a praktické části. V kurzu se studenti seznámili s životopisem Alfreda Adlera a s hlavními koncepty individuální psychologie (citový koncept sounáležitosti, cit minderhodnosti a snaha po nadřazenosti, životní styl, chybná cíle). V praktické části se účastníci seznamovali s metodami a technikami poradenství a jejich využitím v rámci poradenského procesu. Studenti nováčci se s osobnostmi a koncepty individuální psychologie seznamovali v rámci základních psychologických předmětů a neabsolvovali specializovaný kurz.

Metoda analýzy Podnětová slova byla zvolena tak, aby se vztahovala k základním atributům individuální psychologie. Podněty byly předloženy prostřednictvím dvou otázek: „S jakými pěti slovy se vám spojuje slovo ‚Alfred Adler‘?“ a „S jakými pěti slovy se vám spojuje slovo ‚individuální psychologie‘?“

Data byla sbírána prostřednictvím platformy Google Forms na konci semestru u obou skupin respondentů. Studenti vyplnili krátký dotazník bezprostředně po ukončení předmětů online a jednotlivě přes výše uvedenou platformu.

Jako metodu analýzy jsme zvolili tematickou analýzu volných asociací, která napomáhá porozumět obrazu, který si o individuální psychologii vytvořili studenti. Výhodou metody asociací je, že kromě otevření oblasti znalostí také otevírá prostor pro vyjádření nekognitivních obsahů. Jedná se o metodu, která je poměrně přirozená a zároveň kognitivně i časově nenáročná. Nespjatě se tedy nespojuje s přirozeným zkouškovým stresem.

Asociace analyzovaly dvě výzkumnice, které v počátečních krocích pracovali nezávisle na sobě. Po prvotním prostudování asociací následovala identifikace významově ekvivalentních výrazů. Asociace byly v dalším kroku řazeny do témat a byly jim přiřazeny i četnosti. Výzkumnice poté porovnaly své výstupy a v diskusi dospěly ke konsenzu ohledně jednotlivých témat. Následně bylo třídění asociací upraveno. Diskuse probíhala do bodu, kdy obě výzkumnice dospěly ke shodě. Poslední krok analýzy spočíval v hodnocení distinktivnosti témat a kontrole, zda téma obsahuje všechny vhodné asociace.

VÝSLEDKY

V případě podnětového slova Individuální psychologie jsme koncipovaly 7 témat: Zakladatel, Nositelná teoretická koncepce, Metody a analytické postupy, Jiný (psychologický) přístup, Jedinečnost, Obecné pojmy a Nezařazené. V případě podnětového slova Alfred Adler jsme koncipovali 8 témat: Osoba Alfreda Adlera, Nositelná teoretická koncepce, Jiný (psychologický) přístup, Metody a analytické postupy, Přístup, Jedinečnost, Obecné pojmy a Nezařazené. V tabulce jsou uvedena témata, která v interpretaci doplňujeme reprezentativními slovy.

Tabulka 1: Počty asociací vztahujících se k individuální psychologii

Obrázek 1

Tabulka 2: Počty asociací vztahujících se k Alfredovi Adlerovi

Obrázek 2

Na základě analýzy můžeme konstatovat, že obraz, který mají studenti absolventi, se liší od obrazu, který mají o IP vytvořili studenti neabsolventi. Naše výsledky ukázaly, že ačkoli studenti dostali zadání generovat 5 asociací, průměrný počet asociací na studenta byl o něco nižší. Neabsolventi v průměru vyprodukovali 3,9 asociací (v případě podnětového slova „individuální psychologie“) a 3,6 asociací (v případě podnětového slova Alfred Adler). U absolventů to bylo v průměru 3,2 a 2,6 asociací. Co se týče identifikovaných témat, rozdíl, který se ukázal v tom, jakým počtem asociací jsou jednotlivá témata reprezentována, naznačoval lepší znalosti skupiny absolventů. Větší počet asociací byl u nich přítomen u témat, která naznačovala teoretické i praktické znalosti, jako Nositelná teoretická koncepce a Metody a analytické postupy. Téma Metody a analytické postupy, které poukazuje na znalost technik a metod, bylo u neabsolventů zastoupeno pouze 12.5 % u otázky vztahující se k zakladateli IP a u otázky vztahující se k IP nebylo zastoupeno žádnou asociací, zatímco u absolventů bylo toto téma zastoupeno 14.71 % u otázky vztahující se k zakladateli IP a 21.43 % u otázky vztahující se k IP. Téma Nositelných konceptů IP bylo v případě absolventů také procentuálně více zastoupeno. U podnětu individuální psychologie to bylo 44.05 % u absolventů a 25.58 % u neabsolventů, a u podnětu Alfred Adler to bylo 36.76 % u absolventů oproti 12.5 % u neabsolventů. U skupiny neabsolventů absentovaly výrazy typické pro individuální psychologii (například „holismus“, „cit sounáležitosti“ nebo „životní styl“), což je indikátor povrchnějších znalostí.

Téma Jiný (psychologický) přístup bylo u neabsolventů zastoupeno 13.95 %, zatímco u absolventů jen 1.19 % u otázky vztahující se k IP. U otázky vztahující se k zakladateli IP byl tento přístup zastoupen 15 % u neabsolventů, zatímco 10.29 % u absolventů. Výrazná četnost tohoto tématu u neabsolventů lze interpretovat mimo jiné tím, že tito studenti si obsahové naplnění individuální psychologie zaměnili s jiným přístupem. To naznačuje i obsahová stránka asociací jako „stín“ u podnětového slova „Adler“ a „id, ego, superego“ u podnětového slova „individuální psychologie“. Pokud se podíváme na obsah tématu Jiný (psychologický) přístup u absolventů, v této skupině se vyskytly asociace jako „Freud“ a „psychoanalýza“, které se s Adlerem skutečně spojují. Tyto asociace naznačují, že absolventi mohli Alfreda Adlera a individuální psychologii posuzovat v širším kontextu, jako součást hlubinné psychologie. Na základě vyššího zastoupení tématu Obecné psychologické pojmy u neabsolventů u obou podnětových slov můžeme usoudit, že studenti, kteří kurz neabsolvovali, se spíše zaměřili na širší kategorizaci individuální psychologie v rámci organizace psychologické péče.

Téma Jedinečnost, které se objevilo u obou podnětových slov, ukazuje, že výraz „individuální“ u obou skupin studentů vyvolával asociace vztahující se k jednotlivci, respektive jedinečnosti ve smyslu odlišnosti od ostatních. Jsou to asociace, které naznačují neporozumění výrazu „individuální“, který správně znamená jednotu člověka se společností a poukazuje i na nedělitelnost osoby ve smyslu emoční, behaviorální a kognitivní jednoty (Dreikurs-Ferguson, 2005). Nemůžeme tedy vyloučit, že samotný výraz „individuální“ je pro studenty matoucí a že přisuzování tomuto výrazu nového významu (nedělitelný) jim činí potíže i po absolvování specializovaného kurzu.

DISKUSE

Zastoupení asociací v rámci jednotlivých témat vypovídá o odlišném obrazu o individuální psychologii mezi skupinou absolventů a neabsolventů kurzu. Rozdíly mají kvantitativní i kvalitativní charakter. Zatímco nosné teoretické koncepty absolventů představovaly téměř polovinu všech asociací vztahujících se k IP a většinu asociací při otázce vztahující se k Alfredovi Adlerovi, u neabsolventů byly nosné teoretické koncepty výrazně méně procentně zastoupeny. Toto zjištění lze přirovnat k výsledkům Dew et al. (2009), kteří našli rozdíl v produkci slov mezi nováčky a experty při řešení úloh. Studie zabývající se rozdíly mezi nováčky a experty vysvětlují tyto rozdíly rozsáhlejšími, více relevantními znalostmi a také lepším přístupem k těmto znalostem, což umožňuje i z menšího množství podnětových dat dospět k relevantním výstupům. Při odpovídání na otázky mohli absolventi kurzu používat analogické usuzování, které nastává, když se dříve řešené problémy uloží do paměti a nový problém se porovná s uloženými problémy a tyto shody se používají k návrhu řešení nového problému (Buchanan et al., 2006). Výsledky u absolventů naznačily mimo nabytí teoretických poznatků také praktické poznatky, tedy znalost metod a technik individuální psychologie. Na základě výsledků tedy můžeme konstatovat, že absolventi kurzu mohli získat významné doménově-specifické znalosti, které se vztahují ke korpusu znalostí specifických pro určitou doménu (Alexader & Murphy, 1998).

Nám zjištěné rozdíly mezi skupinami poukazují na to, že výuce konkrétních psychologických přístupů by bylo na univerzitách třeba věnovat více prostoru. Studenti po absolvování základních psychologických předmětů mají sice o individuální psychologii základní znalosti, ty však mají spíše charakter obecných poznatků (například že se jedná o přístup, který se aplikuje v psychoterapii a poradenství). Na základě výsledků tedy můžeme doporučit, aby bylo vyučování zaměřené na jednotlivé přístupy ve studijních plánech výrazněji zastoupeno. Hlubší porozumění teoretickým a praktickým aspektům přístupů může být pro studenty přínosné i při kariérním rozhodování. Přínos výzkumu vidíme i v tom, že poukazuje na možnost jiné formy zkoumání pedagogických výstupů. Využití metody asociací je časově i kognitivně nenáročné a snižuje riziko vlivu kognitivního přetížení studentů. Je však třeba poznamenat, že do odpovědí studentů může zasahovat motivace, protože u řešení snadných úloh nemusí studenti vkládat veškeré úsilí (Liu et al., 2012). Vliv motivace na odpovědi byl v našem výzkumu částečně redukován tím, že účast byla pro studenty dobrovolná. Na závěr je třeba poznamenat, že odpovědi studentů nejsou výlučně výsledkem pedagogického procesu; do nich zasahují i další faktory, jako je zapojení studenta do učení a zájem o předmět (Astin, 1984) individuální psychologie. Samotná individuální psychologie je mezi přístupy, které přispěly do oblasti vzdělávání (například třídní management, efekt povzbuzení) (Wong, 2015), i když na Slovensku se pedagogické výstupy ve vysokoškolském prostředí hodnotí z perspektivy individuální psychologie jen velmi zřídka (např. Sokolová et al., 2014).

ZÁVĚR

Souhrnně můžeme konstatovat, že u absolventů je obraz o individuální psychologii o mnoho elaborovanější, což je v souladu s výzkumy o expertíze (Dew et al., 2009). Přítomnost praktické roviny naznačuje, že absolventi mohli absolvováním předmětu získat vedle teoretických i praktické znalosti. Kurikulum doplněné o praktické ukázky metod (např. analýza rané vzpomínky) umožňuje lepší porozumění a zakotvení znalostí. Ačkoli absolventi kurzu získali významné poznatky v různých oblastech individuální psychologie, jejich odpovědích se objevilo také několik výrazů, které naznačily nepřesnosti v porozumění. Nejasnost byla přítomna zejména v souvislosti s výrazem „individuální“, který evokuje jedinečnost a výjimečnost. Naší doporučenou cestou do budoucna proto je v případě specializovaných kurzů věnovat více prostoru výše uvedeným výrazům. Pokud se studenti seznamují s individuální psychologií bez specializovaného kurzu, doporučujeme věnovat větší prostor nosným konceptům, jako je cit sounáležitosti, holismus nebo teleologie.

Autorky: Mgr. Andrea Zelienková, PhD. Katedra psychológie, Univerzita Matej Bela v Banskej Bystrici

Mgr et. Mgr. Annamária Antalová Ústav aplikovanej psychológie, Fakulta sociálnych a ekonomických vied, Univerzita Komenského v Bratislave

SEZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZŮ

ABRAMSON, Z. 2021. Základné koncepty adlerovskej teórie. Bratislava: Slovenská asociácia individuálnej psychológie, 2021. 82 s. ISBN 978-80-570-3315-8.

ALEXANDER, P. A. – MURPHY, P. K. 1998. Profiling the differences in students' knowledge, interest, and strategic processing. In Journal of educational psychology, ISSN 022-0663, 1998, 90, 3, (435-447).

ASTIN A. W. 1984. Student involvement: A developmental theory for higher education. In Journal of College Student Development, ISSN 1543-3382, 40, 5, (518–529).

BAČOVÁ, V. – BALÁŽ, V. 2017. Finančné rozhodovanie a finančná skúsenosť. In HALAMA, P. Rozhodovanie profesionálov. Procesuálne, osobnostné a sociálne aspekty. Bratislava: Ústav experimentálnej psychológie SAV, 2017, ISBN 978-80-88910-56-5, s. 9-38.

BUCHANAN, B.G. – DAVIS, R. – FEIGENBAUM, E.A. 2006. Expert systems: a perspective from computer science. In: ERICSSON, K.A., CHARNESS, N., FELTOVICH, P. J., HOFFMAN, R.R. The Cambridge handbook of expertise and expert performance. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. ISBN 978-052-1600811, p. 87–104.

BARLOW P. J. – TOBIN, D. J. – SCHMINDT, M. M. 2009. Social Interest and Positive Psychology: Positively Aligned. In Journal of Individual Psychology, ISSN 2332-0583, 2009, 65, 3, (191-202).

CLARK J. A. 2001. Early Recollections: A Humanistic Assessment in Counseling. In Journal of Humanistic Counseling, Education And Development, ISSN 2161-1939. 2001, 40, (96-104).

ČECHOVÁ, D. 2007. Rodičovstvo, reziliencia mládeže a partnerstvo školy a rodiny. Riešenie porúch žiakov v správaní v škole : možnosti zvládania agresie a násilia. Bratislava: Stimul, 2007. ISBN 978-80-89236-17-6, s. 63-73.

ČECHOVÁ, D. 2011a. Cit spolupatričnosti, sociálna inteligencia a reziliencia. In BIRKNEROVÁ, Z. Sociálna inteligencia v manažmente školy a v pracovnom procese. Prešov: Fakulta manažmentu, Prešovská univerzita. 2011. ISBN 978-80-555-0436-0. s. 46-53.

ČECHOVÁ, D. 2011b. Súčasná adlerovská psychológia ako opora škole a rodine. Žiak v kontexte psychológie a pedagogiky. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela. 2011.ISBN 978-80-557-0239-1. s. 168-181.

ČECHOVÁ, D. 2013. Životný štýl-osobnosť ako súbor presvedčení. E. Szobiová, E. Životný štýl, tvorivosť a reziliencia adolescentov . Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave. 2013. ISBN 978-80-223-3504-1, p. 9-27.

ČECHOVÁ, D. 2014. Meranie životného štýlu slovenských adolescentov prostredníctvom inventára BASIS-A. Psychologica. Nové Zámky: Psychoprof, 2014. ISBN 978-80-89322-16-9, s. 125-132.

ČECHOVÁ. D. KOZÁKOVÁ, S. 2017. Rodičovstvo osamelých matiek. Psychologica. Bratislava: Stimul, 2017. ISBN 978-80- 8127-191-5, S. 4-10

DEW, N. – READ, S. – SARASHWATHY, S. D. – WILBANK, R. 2009. Effectual versus predictive logics in entrepreneurial decision-making: Differences between experts and novices. In Journal of Business Venturing, ISSN 0883-9026, 2009, 24, 4, (287-309).

DREIKURS - FERGUSON, E. 2005. Adlerovská teória. Bratislava: Slovenská adlerovská spoločnosť, 2005. s. 42. ISBN 80-969264-7-0.

DREIKURS, R. – SOLTZ, V. 2012. Deti ako výzva. Bratislava: Adlerovská psychoterapeutická spoločnosť, 2012. s. 209. ISBN 978-80-970-86-909.

HANUŠKOVÁ, M. ČECHOVÁ, D. 2019. Sebaúčinnosť v rodičovstve otcov. Psychologica. Bratislava: Stimul, 2019. ISBN 978-80-8127-251-6, s. 15-24.

KOWLSKI, P. – TAYLOR, A. K. 2009. The effect of refuting misconceptions in the introductory psychology class. In Teaching of Psychology, ISSN 1532-8023, 3, 2009, 6, 3, (153-159).

LEINHARDT, G. 1983. Novice and expert knowledge of individual student's achievement. In Educational Psychologist, ISSN 0046-1520, 1983, 18, 3, (165-179).

LEWIS, T. F. – WATTS, R. E. 2004. The Predictability of Adlerian Lifestyle Themes Compared to Demographic Variables Associated with College Student Drinking. In Journal of Individual Psychology, ISSN 2332-0583, 60, 3, (245-264).

LIU, O. L. – BRIDGEMAN, B. – ADLER, R. M. 2012. Measuring learning outcomes in higher education: Motivation matters. In Educational Researcher, ISSN 0013189X, 41, 9, (352-362).

MILLER, R. – TAYLOR, D. D. 2016. Does Adlerian Theory Stand the Test of Time: Examining Individual Psychology from a Neuroscience Perspective. In Journal of Humanistic Counseling, ISSN 2161-1969, 55, 2, (111-128). NICOLL, W. G. – NICOLL, M. A. 2018. The Evolution of Adler’s Individual Psychology: Toward a transcultural framework for counselling practice. [Paper presentation]. International Association for Counselling Annual Conference 2018, Rome, Italy.

PETRIČKOVÁ L. ČECHOVÁ, D. 2014. Analýza životného štýlu rodičov adolescentov s progresívnym chronickým ochorením. Psychologica. Nové Zámky: Psychoprof, 2014. ISBN 978-80-89322-16-9, s. 425-43.

SHIFRON, R. 2020. The Miracle of Early Recollections in Adlerian Psychotherapy and Supervision, In The Journal of Individual Psychology, ISSN 2332-0583, 76, 1 (110-127).

SOKOLOVÁ, L. – LEMEŠOVÁ, M. – ZACHAROVÁ JURSOVÁ, Z. 2014. Psychologická príprava budúcich učiteľov a učiteliek :Inovatívne prístupy. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave. 2014. 137 s. ISBN 978-80-223-3656-7.

WALTON, F. X. 2008. Ako porozumieť deťom a adolescentom. Bratislava: Slovenská adlerovská spoločnosť, Nové Zámky: Psychoprof. 2008. 65 s. ISBN 978-80-970089-01.

WATTS, R. 2015. Adler’s Individual Psychology: The Original Positive Psychology. In Revista de psicoterapia, ISSN 2339-7950, 26, 102, (123-131).

WATTS, R. – ECKSTEIN, D. 2009. Individual psychology. AMERICAN COUNSELING ASSOCIATION. The ACA encyclopedia of counseling. American Counseling Association. 2009. s. 281-283. ISBN 978-111921-548.

WONG, Y. J. 2015. The psychology of encouragement: Theory, research, and applications. In The Counseling Psychologist, ISSN 1552-3861, 43, 2, (178-216).