ВСТУП

Індивідуальна психологія (далі «ІП») є психологічним підходом, який пропонує широкий спектр концептів і технік для розуміння людського індивіда як соціальної істоти. Сутність теорії була описана ще на початку минулого століття Alfred Adler, проте вона залишається актуальною і з неї черпають багато «більш сучасних» психологічних напрямів (наприклад, позитивна психологія) (Watts, 2015). Miller та Taylor (2016) аргументують застосовність та актуальність ідей індивідуальної психології дослідженнями в галузі нейронаук. У випадку концепту почуття спільноти вони говорять про позитивний вплив співчуття та доброти на власне психічне й фізичне здоров'я людини, у випадку концепту холізму вказують на важливість негативного раннього досвіду, який може мати наслідком зниження когнітивних, емоційних і соціальних функцій людини. Серед найважливіших концептів індивідуальної психології виділяють соціальну вкоріненість, суб'єктивність, свободу (власного) вибору, холізм, телеологію та спрямованість на мету (Abramson, 2021). Nicoll та Nicoll (2018) говорять про важливість концепту способу життя, що в індивідуальній психології є еквівалентом особистості (Čechová, 2013). З точки зору методів індивідуальної психології, багато авторів вважають метод ранніх спогадів найважливішою технікою, що використовується в межах терапевтичної практики (Shifron, 2020). Це техніка, яка дозволяє зрозуміти спосіб життя індивіда та наближає терапевта до розуміння клієнта (Clark, 2001). Представники індивідуальної психології (Dreikurs & Soltz, 2012 та Walton, 2008) запропонували підходи та техніки, які застосовуються, крім консультування, також в освіті та вихованні. Концепти та техніки індивідуальної психології є предметом досліджень і в Словаччині — як з емпіричної точки зору (див. Čechová 2014, Petričková, Čechová 2014), так і з теоретичної (Čechová, 2011a) з імплікаціями насамперед у сфері батьківства (Čechová, Kozáková 2017; Hanušková, Čechová 2019) та освіти (Čechová, 2007, 2011b). Серед концептів індивідуальної психології дослідницьку увагу привернув концепт способу життя та його прогностична сила щодо поведінки студентів університетів (Lewis & Watts, 2004). Способи життя у студентів університетів прогнозували більше поведінкових проявів, ніж стать або членство у студентських об'єднаннях. В університетському середовищі також досліджувалося заохочення (Wong, 2015) або концепт соціального інтересу в студентів та його зв'язок з оптимізмом і надією (Barlow et al., 2009). Концепт заохочення має традицію в класному менеджменті та в галузі освіти, оскільки ставить за мету покращення академічних результатів студентів (Wong, 2015). Barlow et al. (2009), своєю чергою, пов'язали індивідуальну психологію з позитивною психологією і встановили, що оптимізм як концепт позитивної психології прогнозує соціальний інтерес у студентів університетів.

Індивідуальна психологія працює з власним понятійним апаратом, тому правильне тлумачення окремих концептів є важливою передумовою розуміння самої теорії. Watts та Eckstein (2009), наприклад, зазначають, що нерозуміння або неправильне тлумачення поняття «індивідуальна», яке присутнє вже в самій назві напряму, є досить поширеним явищем. Дослідження, проведені на студентській популяції, показують, що студенти-початківці, вступаючи до університетів, мають безліч неясностей, так званих хибних уявлень (місконцепцій) щодо

Як метод аналізу ми обрали тематичний аналіз вільних асоціацій, який допоможе зрозуміти той образ, що його про індивідуальну психологію сформували студенти. Перевагою методу асоціацій є те, що, окрім надання можливості розкрити сферу знань, він також відкриває простір для вираження некогнітивного змісту. Йдеться про метод, який є відносно природним, когнітивно та часово невимогливим. Отже, він не пов'язаний із природним екзаменаційним стресом.

Аналіз асоціацій провели дві дослідниці, які на перших етапах працювали незалежно одна від одної. Після первинного ознайомлення з асоціаціями відбулася ідентифікація семантично еквівалентних виразів. На наступному етапі асоціації було розподілено за темами, а також визначено їхню частотність. Далі дослідниці порівняли свої результати та в ході обговорення дійшли консенсусу щодо окремих тем. Згодом вони скоригували класифікацію асоціацій. Дискусія тривала доти, доки дослідниці не досягли згоди. Останній крок аналізу полягав в оцінці дистинктивності тем та перевірці того, чи містить тема всі відповідні асоціації.

РЕЗУЛЬТАТИ

Для стимульного слова «Індивідуальна психологія» ми виділили 7 тем: Засновник, Опорні теоретичні концепти, Методи та аналітичні процедури, Інший (психологічний) підхід, Унікальність, Загальні поняття та Нерозподілені. Для стимульного слова «Альфред Адлер» ми виділили 8 тем: Особа Альфреда Адлера, Опорні теоретичні концепти, Інший (психологічний) підхід, Методи та аналітичні процедури, Підхід, Унікальність, Загальні поняття та Нерозподілені. У таблиці наведено теми, які в інтерпретації ми доповнюємо репрезентативними словами.

Таблиця 1: Частотність асоціацій, пов'язаних з індивідуальною психологією

Рисунок 1

Таблиця 2: Частотність асоціацій, пов'язаних з Альфредом Адлером

Рисунок 2

На основі аналізу можна констатувати, що образ, сформований про ІП студентами, які пройшли курс, відрізняється від образу, створеного студентами, які його не проходили. Наші результати показали, що, незважаючи на отримане завдання надати 5 асоціацій, середня кількість згенерованих асоціацій на одного студента була дещо меншою. Студенти, які не проходили курс, згенерували в середньому 3,9 (у випадку стимульного слова «індивідуальна психологія») та 3,6 асоціації (у випадку стимульного слова «Альфред Адлер»). У випадку студентів, які пройшли курс, цей показник становив у середньому 3,2 та 2,6 асоціації відповідно. Що стосується ідентифікованих тем, різниця у кількості асоціацій, якими були представлені окремі теми, вказувала на кращі знання групи студентів, які завершили навчання. Більша кількість асоціацій у них спостерігалася у тих темах, що відображали теоретичні та практичні знання, як-от «Опорні теоретичні концепти» та «Методи та аналітичні процедури». Тема «Методи та аналітичні процедури», яка свідчить про знання технік і методів, у студентів, які не проходили курс, становила лише 12,5% у питанні щодо засновника ІП, а у питанні щодо ІП не була представлена жодною асоціацією, тоді як у тих, хто пройшов курс, ця тема становила 14,71% у питанні щодо засновника ІП та 21,43% у питанні щодо ІП. Тема «Опорні теоретичні концепти ІП» у випадку слухачів курсу також мала вищу відсоткову частку. Для стимульного слова «індивідуальна психологія» це було 44,05% у тих, хто пройшов курс, проти 25,58% у тих, хто не проходив курс, а для стимульного слова «Альфред Адлер» — 36,76% проти 12,5% відповідно. У групі студентів, які не проходили курс, були відсутні вирази, типові для індивідуальної психології (наприклад, «голізм», «почуття спільності» або «стиль життя»), що є індикатором більш поверхневих знань.

Тема «Інший (психологічний) підхід» у випадку студентів, які не проходили курс, становила 13,95%, тоді як у випадку тих, хто пройшов курс, — лише 1,19% у питанні щодо ІП. У питанні про засновника ІП «Інший (психологічний) підхід» був представлений на рівні 15% серед тих, хто не проходив курс, і 10,29% серед тих, хто курс завершив. Високу представленість цієї теми серед тих, хто не проходив курс, ми можемо частково пояснити тим, що ці студенти сплутали змістове наповнення індивідуальної психології з іншим підходом. На це вказує і зміст таких асоціацій, як «тінь» у випадку стимульного слова «Адлер» та «ід, его, суперего» у випадку стимульного слова «індивідуальна психологія». Якщо поглянути на зміст теми «Інший (психологічний) підхід» у студентів, які завершили курс, то в цій групі траплялися такі асоціації, як «Фройд» і «психоаналіз», які реально пов'язані з Адлером. Ці асоціації вказують на те, що студенти, які пройшли курс, могли розглядати Альфреда Адлера та індивідуальну психологію в ширшому контексті — як частину глибинної психології. На основі більшої представленості теми «Загальні психологічні поняття» серед тих, хто не проходив курс, для обох стимульних слів ми можемо зробити висновок, що студенти, які не вивчали цей курс, скоріше зосередилися на ширшій категоризації індивідуальної психології в межах організації психологічної допомоги.

Тема «Унікальність», що виникла у випадку обох стимульних слів, свідчить про те, що слово «індивідуальна» в обох групах студентів викликало асоціації, пов'язані з індивідом або ж унікальністю в сенсі відмінності від інших. Це асоціації, які вказують на нерозуміння значення терміна «індивідуальна», що насправді означає єдність людини із суспільством, а також вказує на неподільність особистості в сенсі емоційної, поведінкової та когнітивної єдності (Dreikurs-Ferguson, 2005). Отже, ми не можемо виключати, що сам термін «індивідуальна» збиває студентів з пантелику, і надання цьому поняттю нового значення («неподільний») викликає у них труднощі навіть після завершення спеціалізованого курсу.

ОБГОВОРЕННЯ

Представленість асоціацій у межах окремих тем свідчить про відмінне уявлення про індивідуальну психологію серед групи випускників та невипускників курсу. Відмінності мають як кількісний, так і якісний характер. У той час як опорні теоретичні концепти випускників складали майже половину всіх асоціацій, пов'язаних з ІП, та більшість асоціацій у питанні, що стосувалося Альфреда Адлера, у невипускників опорні теоретичні концепти були представлені у значно меншому відсотковому співвідношенні. Цей результат можна зіставити з результатами Dew et al. (2009), які виявили різницю у продукуванні слів між новачками та експертами під час розв'язання завдань. Дослідження, присвячені відмінностям між новачками та експертами, пояснюють ці розбіжності ширшими, більш релевантними знаннями, а також кращим доступом до цих знань, що дозволяє навіть із меншої кількості стимульних даних приходити до релевантних результатів. Відповідаючи на запитання, випускники курсу могли використовувати аналогійне міркування, яке виникає тоді, коли попередньо розв'язані проблеми зберігаються в пам'яті, а нова проблема порівнюється зі збереженими проблемами, і ці збіги використовуються для розробки рішення нової проблеми (Buchanan et al., 2006). Результати випускників вказують, окрім набуття теоретичних знань, також і на практичні знання, тобто знання методів і технік індивідуальної психології. Таким чином, на основі результатів ми можемо констатувати, що випускники курсу могли здобути вагомі домено-специфічні знання, які належать до корпусу знань, специфічних для певної галузі (Alexader & Murphy, 1998).

Виявлені нами розбіжності між групами вказують на те, що викладанню конкретних психологічних підходів в університетах необхідно приділяти більше уваги. Студенти після проходження базових психологічних дисциплін хоча й мають базові знання про індивідуальну психологію, однак вони мають скоріше характер загальних знань (наприклад, що це підхід, який застосовується в психотерапії та консультуванні). Таким чином, на основі результатів ми можемо рекомендувати, щоб навчання, спрямоване на окремі підходи, було ширше представлене в навчальних планах. Глибше розуміння теоретичних і практичних аспектів підходів може бути корисним для студентів і під час прийняття кар'єрних рішень. Користь дослідження ми вбачаємо також у тому, що воно вказує на можливість іншої форми вивчення педагогічних результатів. Використання методу асоціацій є незатратним у часі та когнітивно ненавантажливим, а також зменшує ризик впливу когнітивного перевантаження студентів. Проте слід зазначити, що на відповіді студентів може впливати мотивація, оскільки під час виконання легких завдань студенти можуть не докладати всіх зусиль (Liu, et al., 2012). Фактор впливу мотивації на відповіді у випадку нашого дослідження був частково редукований тим, що участь у дослідженні була для студентів добровільною. На завершення необхідно зауважити, що відповіді студентів не є виключно результатом педагогічного процесу: на відповіді впливають і такі фактори, як залученість студента до навчання та інтерес до предмету (Astin, 1984) індивідуальної психології. Індивідуальна психологія сама по собі належить до підходів, які зробили свій внесок у сферу освіти (наприклад, класний менеджмент, ефект заохочення) (Wong, 2015), хоча в Словаччині педагогічні результати у вищому навчальному середовищі оцінюються крізь призму індивідуальної психології вкрай рідко (наприклад, Sokolová et al., 2014).

ВИСНОВОК

Підсумовуючи, ми можемо констатувати, що у випускників уявлення про індивідуальну психологію є значно більш розробленим, що узгоджується з дослідженнями експертності (Dew et al., 2009). Наявність практичного рівня вказує на те, що випускники після проходження курсу могли набути поряд із теоретичними також і практичні знання. Навчальна програма, доповнена практичними демонстраціями методів (наприклад, аналіз раннього спогаду), забезпечує краще розуміння та закріплення знань. Хоча випускники курсу здобули вагомі знання в різних сферах індивідуальної психології, у їхніх відповідях траплялося також кілька виразів, які свідчили про неточності в розумінні. Невідповідність була присутня головним чином у зв'язку з виразом «індивідуальна», який асоціюється з унікальністю та винятковістю. Тому наша рекомендація на майбутнє — у випадку спеціально спрямованих курсів приділяти більше уваги вищезазначеним виразам. Якщо студенти ознайомлюються з індивідуальною психологією без спеціально спрямованого курсу, ми рекомендуємо приділяти більше уваги опорним концептам, таким як почуття спільноти, холізм або телеологія.

Авторки: Mgr. Andrea Zelienková, PhD. Katedra psychológie, Univerzita Matej Bela v Banskej Bystrici

Mgr et. Mgr. Annamária Antalová Ústav aplikovanej psychológie, Fakulta sociálnych a ekonomických vied, Univerzita Komenského v Bratislave

СПИСОК БІБЛІОГРАФІЧНИХ ПОСИЛАНЬ

ABRAMSON, Z. 2021. Základné koncepty adlerovskej teórie. Bratislava: Slovenská asociácia individuálnej psychológie, 2021. 82 s. ISBN 978-80-570-3315-8.

ALEXANDER, P. A. – MURPHY, P. K. 1998. Profiling the differences in students' knowledge, interest, and strategic processing. In Journal of educational psychology, ISSN 022-0663, 1998, 90, 3, (435-447).

ASTIN A. W. 1984. Student involvement: A developmental theory for higher education. In Journal of College Student Development, ISSN 1543-3382, 40, 5, (518–529).

BAČOVÁ, V. – BALÁŽ, V. 2017. Finančné rozhodovanie a finančná skúsenosť. In HALAMA, P. Rozhodovanie profesionálov. Procesuálne, osobnostné a sociálne aspekty. Bratislava: Ústav experimentálnej psychológie SAV, 2017, ISBN 978-80-88910-56-5, s. 9-38.

BUCHANAN, B.G. – DAVIS, R. – FEIGENBAUM, E.A. 2006. Expert systems: a perspective from computer science. In: ERICSSON, K.A., CHARNESS, N., FELTOVICH, P. J., HOFFMAN, R.R. The Cambridge handbook of expertise and expert performance. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. ISBN 978-052-1600811, p. 87–104.

BARLOW P. J. – TOBIN, D. J. – SCHMINDT, M. M. 2009. Social Interest and Positive Psychology: Positively Aligned. In Journal of Individual Psychology, ISSN 2332-0583, 2009, 65, 3, (191-202).

CLARK J. A. 2001. Early Recollections: A Humanistic Assessment in Counseling. In Journal of Humanistic Counseling, Education And Development, ISSN 2161-1939. 2001, 40, (96-104).

ČECHOVÁ, D. 2007. Rodičovstvo, reziliencia mládeže a partnerstvo školy a rodiny. Riešenie porúch žiakov v správaní v škole : možnosti zvládania agresie a násilia. Bratislava: Stimul, 2007. ISBN 978-80-89236-17-6, s. 63-73.

ČECHOVÁ, D. 2011a. Cit spolupatričnosti, sociálna inteligencia a reziliencia. In BIRKNEROVÁ, Z. Sociálna inteligencia v manažmente školy a v pracovnom procese. Prešov: Fakulta manažmentu, Prešovská univerzita. 2011. ISBN 978-80-555-0436-0. s. 46-53.

ČECHOVÁ, D. 2011b. Súčasná adlerovská psychológia ako opora škole a rodine. Žiak v kontexte psychológie a pedagogiky. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela. 2011.ISBN 978-80-557-0239-1. s. 168-181.

ČECHOVÁ, D. 2013. Životný štýl-osobnosť ako súbor presvedčení. E. Szobiová, E. Životný štýl, tvorivosť a reziliencia adolescentov . Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave. 2013. ISBN 978-80-223-3504-1, p. 9-27.

ČECHOVÁ, D. 2014. Meranie životného štýlu slovenských adolescentov prostredníctvom inventára BASIS-A. Psychologica. Nové Zámky: Psychoprof, 2014. ISBN 978-80-89322-16-9, с. 125-132.

ČECHOVÁ. D. KOZÁKOVÁ, S. 2017. Rodičovstvo osamelých matiek. Psychologica. Bratislava: Stimul, 2017. ISBN 978-80- 8127-191-5, С. 4-10

DEW, N. – READ, S. – SARASHWATHY, S. D. – WILBANK, R. 2009. Effectual versus predictive logics in entrepreneurial decision-making: Differences between experts and novices. In Journal of Business Venturing, ISSN 0883-9026, 2009, 24, 4, (287-309).

DREIKURS - FERGUSON, E. 2005. Adlerovská teória. Bratislava: Slovenská adlerovská spoločnosť, 2005. с. 42. ISBN 80-969264-7-0.

DREIKURS, R. – SOLTZ, V. 2012. Deti ako výzva. Bratislava: Adlerovská psychoterapeutická spoločnosť, 2012. с. 209. ISBN 978-80-970-86-909.

HANUŠKOVÁ, M. ČECHOVÁ, D. 2019. Sebaúčinnosť v rodičovstve otcov. Psychologica. Bratislava: Stimul, 2019. ISBN 978-80-8127-251-6, с. 15-24.

KOWLSKI, P. – TAYLOR, A. K. 2009. The effect of refuting misconceptions in the introductory psychology class. In Teaching of Psychology, ISSN 1532-8023, 3, 2009, 6, 3, (153-159).

LEINHARDT, G. 1983. Novice and expert knowledge of individual student's achievement. In Educational Psychologist, ISSN 0046-1520, 1983, 18, 3, (165-179).

LEWIS, T. F. – WATTS, R. E. 2004. The Predictability of Adlerian Lifestyle Themes Compared to Demographic Variables Associated with College Student Drinking. In Journal of Individual Psychology, ISSN 2332-0583, 60, 3, (245-264).

LIU, O. L. – BRIDGEMAN, B. – ADLER, R. M. 2012. Measuring learning outcomes in higher education: Motivation matters. In Educational Researcher, ISSN 0013189X, 41, 9, (352-362).

MILLER, R. – TAYLOR, D. D. 2016. Does Adlerian Theory Stand the Test of Time: Examining Individual Psychology from a Neuroscience Perspective. In Journal of Humanistic Counseling, ISSN 2161-1969, 55, 2, (111-128). NICOLL, W. G. – NICOLL, M. A. 2018. The Evolution of Adler’s Individual Psychology: Toward a transcultural framework for counselling practice. [Paper presentation]. International Association for Counselling Annual Conference 2018, Rome, Italy.

PETRIČKOVÁ L. ČECHOVÁ, D. 2014. Analýza životného štýlu rodičov adolescentov s progresívnym chronickým ochorením. Psychologica. Nové Zámky: Psychoprof, 2014. ISBN 978-80-89322-16-9, с. 425-43.

SHIFRON, R. 2020. The Miracle of Early Recollections in Adlerian Psychotherapy and Supervision, In The Journal of Individual Psychology, ISSN 2332-0583, 76, 1 (110-127).

SOKOLOVÁ, L. – LEMEŠOVÁ, M. – ZACHAROVÁ JURSOVÁ, Z. 2014. Psychologická príprava budúcich učiteľov a učiteliek :Inovatívne prístupy. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave. 2014. 137 с. ISBN 978-80-223-3656-7.

WALTON, F. X. 2008. Ako porozumieť deťom a adolescentom. Bratislava: Slovenská adlerovská spoločnosť, Nové Zámky: Psychoprof. 2008. 65 с. ISBN 978-80-970089-01.

WATTS, R. 2015. Adler’s Individual Psychology: The Original Positive Psychology. In Revista de psicoterapia, ISSN 2339-7950, 26, 102, (123-131).

WATTS, R. – ECKSTEIN, D. 2009. Individual psychology. AMERICAN COUNSELING ASSOCIATION. The ACA encyclopedia of counseling. American Counseling Association. 2009. с. 281-283. ISBN 978-111921-548.

WONG, Y. J. 2015. The psychology of encouragement: Theory, research, and applications. In The Counseling Psychologist, ISSN 1552-3861, 43, 2, (178-216).