Úvod

Skoro každý z nás občas využívá umění a tvořivost k relaxaci, sebevyjádření nebo pro potěšení. Často proto vyvstává otázka, zda je možné podle kresby odhalit konkrétní emoční problém nebo negativní zkušenost žáků. Obrázky jsou formami neverbální komunikace. Studium kresby má dlouhou historickou tradici. Existuje mnoho pohledů na to, jak lze kresbu posuzovat. Kresba může být prostředkem projekce postojů a motivů, projevem senzoricko-motorických schopností, vyjádřením konkrétního vývojového stupně nebo úrovně inteligence, výrazovým prostředkem vnímání vlastního těla a na kresbě lze rozpoznat také známky organického poškození mozku (Švancara, Švancarová, 1972). Švancara (1972) upozorňuje, že například test kresby postavy by se neměl používat k posuzování inteligence, ale pouze jako nástroj pro zpřesnění klinického obrazu organického poškození. Kresba však měla být součástí diagnostiky i samotné arteterapeutické činnosti. Orientedně ukazuje na vývoj rozumových schopností, podle ní lze zjistit narušení ve vizuální percepci, jemné motorice, senzomotorické orientaci a jejich vzájemném propojení. Ukazuje také vývoj vizuální paměti a představivosti (Škodová, Jedlička, 2003). Pro inkluzivní vzdělávání je kresba vhodným diagnostickým nástrojem (Přinosilová, 2007; Müller, 2014). Díky kresbě dokážeme hodnotit tři úrovně složitosti. První dvě úrovně lze propojit s neprojektivními technikami, při nichž se uplatňuje především psychometrický přístup (Šturma, Vágnerová, 2010). Sem patří například test úrovně grafomotorického vývoje, přetahování vzorů, test ciferníku a podobně. Kresba se tedy používá k odhadu celkové úrovně rozumových schopností dítěte. Pro tyto účely se ale doporučuje posuzovat kresbu do věku 10–11 let. Po tomto období se totiž kresbové schopnosti příliš nerozvíjejí (pokud nejde o nadané dítě) a dochází ke zjednodušování a redukci detailů. V poslední rovině se jedná o projektivní techniky, které jsou náročnější na vyhodnocování (Müller, 2014). Mezi ně řadíme například kresbu osoby trhající jablko ze stromu, kresbu rodiny, kresbu čarovaného domu? (začarované rodiny), kresbu domu a stromu, kresbu příběhu atd. V předkládaném příspěvku se budeme zabývat úlohou interpretace kresbových a výtvarných artefaktů. Nabídneme užitečné informace o omezeních a přednostech používání výtvarných projevů v diagnostice. Popsáme perspektivní trendy ve využívání kreseb k pochopení duševních stavů a úrovně poznání žáků.

Kresbové psychometrické testy

A. Bender Gestalt test (T-92, 1938) Jde o jednu z nejpopulárnějších kresbových metod klinické psychodiagnostiky. Je to metoda vývinové diagnostiky percepčně-motorických funkcí a neurologických poškození. Umožňuje citlivější interindividuální diferenciace. Je možné ji využívat jako součást testové baterie při zjišťování mentální úrovně, např. při diagnostice opožděného vývoje rozumových schopností, při odhadu školní zralosti, zjišťování příčin selhávání ve škole a především pro diferenciální diagnostiku organických změn centrální nervové soustavy. Výhodou je možnost využití i u žáků s poruchami sluchu a řeči. Test je vhodné aplikovat na začátku psychologického vyšetření. Je určen pro děti od 5 do 11 let a používá se individuálně. Na podobném principu funguje i Rutgersův kresbový test (RDT).

B. Test překreslování (Matějček, Strnadová, T-32, 1974) V tomto testu se zjišťuje vyspělost, případně poruchy základních funkcí, které se účastní kresbového napodobování. Jedná se o překreslování geometrických obrazců podle předlohy, úlohy v testu nemají tematický rozměr jako v případě kresby lidské postavy či rodiny. Výkony nevyžadují interpretaci v dalších rovinách. Zároveň test umožňuje jednoduše a rychle posoudit jemnou motoriku a vizuální percepci, úroveň jejich vzájemného naladění a orientačně informuje i o lateralitě. Analýza předlohy ani kreslení není časově limitovaná, klient má obrazec stále před očima a může jej konfrontovat během překreslování se svým vznikajícím výtvorem, takže se z výkonu vylučuje zatížení zrakové paměti a představivosti. Překreslování se realizuje stejnými prostředky (nakreslené čáry) a ve stejném (dvojrozměrném zobrazení), jako na předloze. Přesto vyžaduje určité obecné analyticko-syntetické schopnosti. Test se skládá ze dvanácti geometrických obrazců, které jsou kombinací trojúhelníků a čtverců představujících plošné a prostorové tvary. Předlohy jsou žákům předkládány v pořadí podle rostoucí náročnosti. Kvantitativní hodnocení vychází z kvalitativně definovaného postupu kreslení linií. Symptomatickou hodnotu ve smyslu mozkové dysfunkce je možné identifikovat na základě nadměrného třesu, nedotažení linií, dvojitých linií, nedostatečného vykreslení úhlů i celkového uchopení obrazce. Příručka obsahuje normy pro děti od 5 do 13 let. Autoři uvádějí snížené výkony (mezi 1. až 3. sten) u dětí s diagnostikovanou lehkou mozkovou dysfunkcí ve srovnání s intaktními vrstevníky (Mikulajová, 2009).

C. Test úrovně grafomotorického vývoje (LTG, Lauster, Lauster, 1974) Test je určen k zjišťování aktuální úrovně grafomotoriky a také je možné pomocí něj mapovat další vývoj. Žák má postupně vytvořit 9 kreseb podle předlohy: kruh, trojúhelník, obdélník, vlnovku, spirálu, květ a domeček. Vyhodnocení se realizuje porovnáním kvality a podobnosti s předlohou; za každý obrázek je možné získat maximálně dva body. Je určen pro děti od 4 do 7,5 let.

D. Test hvězd a vln (Avé-Lallemant, 1979) Při tvorbě tohoto testu vycházela autorka z grafologie. Předpokladem práce s tímto testem je, aby byl žák schopen chápat pojem hvězdy a vlny a vytvořit tuto představu. Poté kreslí z paměti, jen na základě svých představ a fantazie. Instrukce pro děti mladší než 10 let zní: „Nakresli hvězdy nad vlnami oceánu“, pro starší klienty: „Nakresli hvězdnou oblohu nad vlnami oceánu.“. U hvězd následně hodnotíme vytvoření tvaru a u vln vykreslení pohybu. Hodnotí se také celkové zobrazení a rozmístění v prostoru, charakteristika a kvalita linií. Pro české poměry tuto metodu standardizovali v 90. letech Kucharská a Šturma. Je možné ji zadávat dětem od tří let. Obsahuje tři hodnoticí škály: dvě se zaměřují na posouzení formálního způsobu zpracování a jedna na správnost představy. Využívá se při diagnostice úrovně vývoje, grafomotorických schopností a diferenciálně diagnostických účelů (organické poškození CNS, vývojové poruchy učení, děti s NKS a děti s MŠP).

E. Test diskriminace tvarů (Švancara, T-105, 1976) Test navazuje na Bourdonovy testy pozornosti, je založen na jednoduchém rozlišování geometrických tvarů. Na listech papíru formátu A3 je umístěno 1 250 geometrických tvarů, uspořádaných po 50 v 25 řádcích. V testu se používá 5 typů tvarů a každý z nich se může objevit v libovolné poloze (v základní, nebo může být otočený o 90°, 180° nebo 270°). Úlohou žáka je vyhledat a zaškrtnout v řádcích hledaný tvar, který mu administrátor ukáže na kartičce před testováním a s nímž porovnává všechny tvary. Hodnotí se rychlost a přesnost vyhledávání. Úlohy směřují k zjišťování percepční kapacity a percepčních změn v kontinuální činnosti, která zatěžuje pozornost. Normy jsou vytvořeny pro věk 8,6 až 17,6 let. Test se osvědčil v klinické a poradenské praxi při diagnostice organického poškození mozku, poruch pozornosti, poruch učení a špatného prosence (Mikulajová, 2009).

F. Test ciferníku (Clock Drawing Test) Test ciferníku (CDT) je neverbální skríningový nástroj, v němž je testovaný vyzván, aby nakreslil hodiny, resp. ciferník. Umístění čísel kolem kruhu vyžaduje vizuálně-prostorové, numerické pořadí a plánovací schopnosti. Žák by měl následně nakreslit ručičky na hodiny tak, aby ukazovaly „deset minut po jedenácté hodině“. Test také hodnotí dlouhodobou pozornost, paměť, sluchové zpracování, motorické programování a toleranci frustrace. Existuje několik přístupů k hodnocení CDT. Mezi výhody tohoto testu patří absence jazykových a kulturních stereotypů (Konstam, Lehmann, 2011).

G. Test kresby lidské postavy (Goodenough-Harris Drawing Test) Goodenough vytvořila v roce 1926 test kresby lidské postavy, jehož výchozím předpokladem bylo, že dětská kresba se rozvíjí především přidáváním detailů. Harris v roce 1963 její verzi rozšířil a revidoval. Důraz kladl i na přesnost zobrazené reality. Vytvořil hodnocení podle 73 položek a zvlášť byla hodnocena ženská a mužská postava. Modifikací je také test kresby lidské postavy podle Machovera (1949).

H. Test kresby postavy (Šturma, Vágnerová, T-76, 1992) Jak jsme již uvedli, existuje mnoho testů kresby postavy. Podrobněji si popíšeme test podle Šturmy a Vágnerové (2010), který vhodně demonstruje zkoumání kresby z psychometrického pohledu. Zaměřuje se na oblast dílčích schopností vizuální percepce, jemné motoriky, senzomotorické koordinace, koncentrace pozornosti, imaginace, paměti, orientace na rovině, v prostoru, seriality a intermodality. Test je určen pro děti od 3,5 do 11 let. U malých dětí se doporučuje realizovat test individuálně. Při skupinové administraci by skupina neměla být větší než 8 až 12 dětí. Kreslí se na papír velikosti A4, má 35 položek, které jsou rozděleny do dvou oblastí. 15 položek je zaměřeno na obsahovou část, v rámci které se hodnotí jednotlivé detaily. Ve formální části je hodnoceno celkové zpracování, obsahuje 20 položek. Při hodnocení obsahových položek hodnotíme, jak je zobrazen trup. Ten musí být nakreslen dvojrozměrně, hlava s trupem nesmí splývat. Krk by měl být také dvojrozměrný. Hodnocení testu spočívá v tom, že pokud dítě zobrazí položku správně, dostane 1 bod; pokud ji nezobrazí nebo ji zobrazí nedostatečně, získá 0 bodů. Jeden bod udělujeme za každé správné nakreslení úst, nosu, obočí, očí, řas, vlasů. Další bod se přidělí, pokud jsou vlasy nakresleny tak, aby nebyl vidět obrys hlavy. Ruce a prsty mohou být vytvořeny jakýmkoli způsobem, avšak musí být správný jejich počet i umístění. Při posuzování bot a chodidel hodnotíme kladně i jednorozměrné zobrazení. Poslední tři body udělujeme za oblečení, které by mělo být neprůhledné a kompletní. Formální část se zaměřuje na proporci hlavy, kde je třeba porovnávat, zda je hlava menší než polovina těla a zároveň větší než desetina trupu. Pokud je postava nakreslena z profilu, měla by být zobrazena celá. Dále posuzujeme proporce očí, paží, trupu, nohou a chodidel. Zde udělujeme po jednom bodu za správné znázornění rozměrů – šířky a délky. Posuzujeme také způsob připojení paží ke trupu a rozpoznatelné ramena. Hodnotí se i úhel mezi pažemi a trupem, který by neměl být větší než 90 stupňů. Při určování symetrie sledujeme, zda jsou obě ruce a nohy stejně dlouhé a podobně. V rámci kresby postavy se kvalitativně hodnotí i senzomotorická koordinace, kde se uděluje jeden bod za úspěšnou realizaci tahů čar a linií.

I. Rey-Osterriethův test komplexní figury (Košč, Novák, T-65, 1997) Původně byl tento kresbový test určen primárně k zjišťování úrovně organizace percepční aktivity, vizuomotorické pozornosti a kontroly a kapacity bezprostřední zrakové paměti. Dnes se častěji využívá k testování specifických schopností – vnímání a zapamatovávání prostorových vztahů, mentální manipulace s prostorem. Materiál tvoří jedna geometrická figura zobrazená na předloze. Figura představuje neobvyklou geometrickou strukturu skládající se z různých částí. Samotné prvky lze snadno samostatně reprodukovat, kreslení nevyžaduje žádné grafické předpoklady. Problém je v jejich uspořádání do celku. Úlohou žáka je nejprve figurku překreslit podle předlohy a následně ji po kratší pauze nakreslit z paměti. Časové trvání není omezené, ale vyhodnocuje se v rámci kvalitativní analýzy. Hodnocení výsledků se uskutečňuje bodově na základě hodnocení každého z 18 prvků, které tvoří figuru. Posuzuje se nejen počet nakreslených prvků, ale i jejich kvalita a poloha ve vztahu k celku, stupeň přesnosti a kvalita čar. Normy jsou uvedeny pro věk 5,6 až 17,6 roku (Mikulajová, 2009).

J. Kresbový test školní zralosti Tento test k našim podmínkám adaptovaly Gajdošová a Herényiová (1996) a slouží k orientačnímu posuzování školní připravenosti dětí před vstupem do základní školy. Je postaven na bázi projekce, dítě má kreslit přesně definované tvary, obrazce. Díky tomuto testu můžeme získat informace o pracovním stylu a pracovním tempu dítěte, o úrovni porozumění pojmů a o úrovni paměti, o koordinaci pohybů a o úrovni vizuálních schopností, o porozumění matematickým pojmům a relacím a o celkové vývojové úrovni dítěte.

Kresbové projektivní testy a testy tvořivosti

A. Kresba lidské postavy Bývá vnitřním i vnějším autoportrétem žáka. V kresbě je třeba všímat zejména velikosti, umístění, přítlaku, kvality čáry, spontánnosti či naopak rigidity. Pro diagnostiku je nejdůležitější tvář, oblečení, bizarní prvky, ale také ruce. Kopitz (In: Šicková, 2005) identifikuje 30 nejčastějších emočních poruch v kresbě: integrace, stínování, velikost figurek, asymetrie, neadekvátní délka končetin, štíhlost, znázornění genitálií, ruce bez prstů a další.

B. Namaľuj osobu, která trhá jablko ze stromu (DPAT, Gantt) Test vytvořila Linda Gantt (1997), současná americká arteterapeutka. Test obsahuje manuál s instrukcí: „Nakresli osobu, která trhá jablko ze stromu.“. Pomocí bodové škály od 0 do 5 je obrázek následně vyhodnocován podle formálních prvků kresby.

C. Silverův kresbový test (Silver Drawing Test, SDT) a Nakresli příběh (Draw a Story, DAS) Test se skládá ze tří částí. První část testu SDT se zaměřuje na určování postupnosti, práci s horizontální a vertikální linií. Druhá část hodnotí schopnost znázornit předměty, které jsou umístěny před respondentem. Ve třetí části, která tvoří samostatnou metodu (DAS), má respondent vytvořit příběh pomocí obrázků. Test je možné aplikovat dětem od 5 let; horní hranice není omezena. Test trvá přibližně 20 až 30 minut.

D. Body image test (Šicková-Fabrici 2002) Test vytvořila Jaroslava Šicková-Fabrici, který se skládá z předkreslené obrysové linie lidské postavy na formátu A4. Pozice postavy je přímá, nohy jsou mírně rozkročené a ruce v gestu otevřených náručí. Instrukce zní: „Vybarvi tuto postavu 12 barevnými pastelkami a řekni, koho představuje.“. Diagnostický záměr je v monitorování psychomotorických schopností testovaného, stavu jemné motoriky, identifikaci se s vlastním pohlavím a vztahu k opačnému pohlaví.

E. Test kresby stromu Baum Test podle Kocha (1952) Touto projektivní metodou se zabývalo mnoho autorů. Nejslavnější je Koch (1949), který navázal na spekulativní tradice německé psychologie a byl inspirován grafologií. Základní teze spočívá v tom, že žák ve kresbě stromu znázorňuje sám sebe. Většinou nakreslí takový strom, který nejvíce odráží jeho emoce. Kmen reprezentuje vnitřní sílu, větve komunikaci a vztahy. Žáci se sluchovým postižením a žáci s NKS obvykle na stromě větve nenakreslí. Kořeny indikují stabilitu či labilitu osobnosti. Jung považoval strom za symbol archetypu Já. Český manuál vytvořil Altman (1998). Kresbu je třeba hodnotit od celku k analýze dominantních znaků.

F. Kresba domu Dům v kresbě symbolizuje vlastní obraz žáka, jeho vyspělost, obraz jeho tělesného obalu, kontakt s realitou a citovou zralost. Autoři Wohl a Kaufman (1985) se domnívají, že představuje i reflexi rodičovského domova.

G. Test Dům-Strom-Člověk (T-H-P) Vytvořili Buck a Hammer (1969), u nás však tento test dosud nebyl standardizován. Využívá se k diagnostice obrazu osobnosti, tělesné schématu a neurotických konfliktů.

H. Kresba rodiny Je velmi oblíbenou metodou dětské psychodiagnostiky, jak dokládají také práce Matějčeka z 60. let minulého století. Kresbu rodiny můžeme chápat jako symbolické zpracování konstelace této primární sociální skupiny, jak ji žák vnímá a prožívá.

I. Kresba čarované rodiny U tohoto testu zní instrukce následovně: „Představ si, že k vám domů přišel kouzelník a všechny členy tvé rodiny proměnil v mazlíčky. Nakresli, jak by vypadali a na jaká zvířata by se proměnili.“. Žáci s nízkým sebevědomím nebo se syndromem CAN kreslí sami sebe jako malé zvířátko, nebo hmyz. Velikost a charakteristika zvířat může mnoho vypovídat o postavení jednotlivých členů rodiny.

J. Kresba kinetické rodiny (Kinetic Family Drawing KFD) Tvůrci této metody jsou Burns a Kaufman (1970). Instrukce zní: „Nakresli všechny členy své rodiny, jak něco děláte.“

K. Warteggův kresbový test (WZT – Wartegge-Zeigen-Test, 1939) Byl velmi populární zejména v 60. letech. Poskytuje možnost projektivního doplnění některých čar umístěných do prázdných čtverců. Má několik variant, vychází z Gestalt psychologie a je vhodný zejména pro žáky s adaptačními a emočními poruchami.

L. Torranceův figurální test tvořivého myšlení (1966) Test se zaměřuje na zjišťování úrovně tvořivosti. U nás byla publikována figurální verze testu (varianta B) v roce 1978 se slovenskými normami pro děti od 10 do 13 let. Autor při jeho tvorbě vycházel z Guilfordovy koncepce tvořivého myšlení.

M. KREATOS Projektivní test tvořivosti a osobnosti baterie pro žáky s mimořádným nadáním.

N. Urbanův test tvořivosti – figurální verze Vytvořili Urban a Jellen (1993), u nás Kováč v roce 2003. Je určen pro žáky předškolního věku až po dospělost. Jedná se o neverbální test, který vychází z principů nedokončených tvarů, které je třeba doplnit.

Význam formálních prvků kresby v diagnostice

V arteterapii je možné pomocí symboliky barev lépe poznat i symboliku barevných expresí žáků. Pedagogický či odborný zaměstnanec by se měl orientovat v zákonitostech vnímání barev, působení barev, ale i vlastnostech barev jako je teplo a chlad, světelnost a tmavost barev. Zároveň je žádoucí znát kategorie základních a komplementárních barev. Pokud je pedagog vědomý pravidla komplementárních barev, jeho schopnosti diagnostikovat barevnou výtvarnou produkci se zvyšují. Je schopen ve barevných kombinacích obrázku žáka rozpoznat harmonii a naopak disharmonií. Barevný kontrast vzniká, když na jednu plochu položíme vedle sebe dvě barvy. Simultánní kontrast se vytváří tím, že každá ze dvou barev ležících vedle sebe zbarvuje tu druhou svou komplementární barvou. Např. komplementární barvou žluté je fialová. Pak zelená ležící vedle žluté plochy se bude zabarvovat do fialova (Šicková, 2016). Obecně lze říci, že barva odráží iracionální, nevědomé vrstvy osobnosti člověka. Traumatičtí, týraní a depresivní děti i dospělí často odmítají použít jakoukoli barvu mimo černou. Barevné testy (např. Luscherovy) jsou postaveny na předpokladu, že žák reaguje na barvy podle nevědomých zákonitostí a může být analyzován podle takovýchto specifických reakcí. Barva je tedy v arteterapii chápána jako indikátor emocí (černá nebo stínování je projekcí strachu, neznámého, naznačuje černé myšlenky). Barevný test vytvořil i český arteterapeut Kyzour (In: Šicková, 2016) a nese název KTC (kvinterncolor). Součástí testu jsou barevné body, barevná sebaprojekce a posuzuje se v něm hlavně vzájemný vztah a prostorové rozčlenění barev. Zadání zní následovně: „Na formát A5 vytvoř pastelkami 5 barevných skvrn a rozmísti je do rohů a do středu papíru. Použij barvy podle vlastního výběru a očísluj pořadí skvrn, které jsi vytvořil. V případě, že budeš chtít použít bílou, vyber si libovolnou pastelku a vytvoř jen prázdný kruh.“. T. Novák (2004) se mimo jiné věnuje interpretaci kresby rodiny, při které je důležité všímat si celkového dojmu z kresby, osob a jejich zobrazení, resp. nezobrazení v kresbě, jejich velikosti, pořadí, způsobu zobrazení, výrazu tváře jednotlivých postav a zobrazení částí jejich těla. Při interpretaci je třeba dodržovat určité zásady a pravidla.

Význam čáry a umístění objektů v diagnostice kresby

Priehradná (2019) popisuje obecné přístupy v rámci interpretace kreseb následovně:

  1. Umístění obrázku A. V levé části: zaměření na minulost nebo strach z budoucnosti, důraz na emoce, zaměření na sebe, vysoká impulzivnost, snaha o okamžité uspokojování potřeb, sklony k kompulzivnímu jednání. B. V pravé části: zaměření na budoucnost nebo snaha uniknout minulosti, důraz na rozum, zaměření na okolí, schopnost odložit okamžité uspokojení potřeb, stabilita/rigidita, sklony pevně řídit své jednání. C. V horní části: únik do fantazie. D. V dolní části: tlak shora – z okolního světa, snaha udržet osobní integritu, sklony k „výbuchům“.
  2. Velikost kresby A. Kresba je příliš velká – nevejde se do obrázku: frustrace způsobená tlakem okolí, doprovázená hněvem a sklonem k agresivnímu chování, pocity vnitřního napětí a podrážděnost. B. Kresba je příliš malá: nejistota, stažení do sebe, nespokojenost, sklony k regresivnímu jednání.
  3. Množství detailů A. Kresba je chudá, obsahuje jen základní prvky (při normálním intelektu): vysoká míra emoční zátěže, vysoká míra úzkosti, malý zájem, nechut k spolupráci. B. Nadměrné množství detailů: kompulzivní potřeba dávat světu pořádek a strukturu.
  4. Čáry linií, síla a tvar jednotlivých linií, jimiž je kresba nakreslena, resp. ohraničena A. Slabé čáry: ztráta pocitu bezpečí, nerozhodnost nebo obavy z prohry, pocit úzkosti, ztráta kontroly. B. Silné čáry ve všech obrázcích: vysoká míra úzkosti. C. Některé části obrázku jsou nakresleny výrazněji než ostatní: fixace na zobrazený objekt, zjevné nebo potlačené nepřátelství vůči tomu, co zvýrazněná část symbolizuje.

Obr. 1 Ukázka možné interpretace kresby stromu (vlastní zpracování, 2023)

Autor kresby stromu I. K. je žák 1. ročníku střední odborné školy. Je evidován jako žák se speciálními výchovně-vzdělávacími potřebami – porucha učení – dyslexie a dysgrafie a narušená komunikační schopnost. V domácnosti žije se svým otcem a starším bratrem. Matka je opustila, když měl I. K. asi jeden rok. V současnosti matka žije v zahraničí, občas pošle dětem nějaký dárek, I. K. s ní sporadicky komunikuje telefonicky. Starší bratr matku odmítá a není s ní v kontaktu. Do svých 12 let I. K. žil se svými prarodiči. Před rokem se s otcem a starším bratrem odstěhovali. I. K. má se starými rodiči velmi blízký vztah. Otec je řidič z povolání, pracuje hodně, doma se syny tráví málo času. I. K. působí velmi nejistě, často nosí na hlavě kapuci, v uších sluchátka, chodí shrbený s rukama ve vestách. Vyhýbá se očnímu kontaktu, kvůli poruše řeči (a také kvůli probíhající změně hlasu – mutování) není ochotný komunikovat, snaží se neustále zakrývat obličej (plné akné) rukama, kapucí, skloněnou hlavou. Učitelé ve škole, kterou I. K. navštěvuje, si stěžují, že jeho chování se v poslední době zhoršilo, na hodinách je drzý a odmítá spolupracovat. Během samotné kresby stromu byl I. K. klidný. Šrafování v kresbě naznačuje úzkostné črty. Zobrazení zvířátka a jeho skrýše vyjadřuje touhu po návratu do mateřského lůna a vypovídá také o prožitém traumatu z odchodu matky v raném věku a její stále přítomné absenci. V jeho životě chybějí i signifikantní osoby v podobě prarodičů. Větve na stromě jsou silné, ale bez listů, což naznačuje absenci kvalitních a smysluplných vztahů a problémy v komunikaci. Kořeny jsou nad povrchem, což vypovídá o slabém zakořenění v rodině i v životě.

Závěr

Nejdůležitější podmínkou při pedagogické orientační diagnostice je být při analýze opatrný, komunikovat všechny zobrazené objekty se žákem, nikdy nevyhodnocovat kresbu bez jeho přítomnosti. Kresba je úžasným komunikačním prostředkem, přispívá k vytvoření jedinečného životního příběhu a je projevem subjektivní dimenze žáka. Ten pomocí kresby dává pedagogovi možnost nahlédnout do svého prožívání a díky expresivní činnosti se kresba stává nástrojem podporujícím jejich vzájemný vztah. Protože je velmi složité vytvářet konečné interpretace ohledně konceptu, je vhodné využívání fenomenologického přístupu k pochopení žákovské tvorby (Malchiodi, 2012). To znamená dívat se na vzniklé artefakty z hlediska variací jejich významovosti, kontextu, v němž byly vytvořeny, a způsobu chápání smyslu života z pohledu žáka. Je třeba brát žáka jako experta v rámci jeho zkušeností a povzbudzovat ho k rozvoji narativu a k reflexivnímu dialogu. Arteterapie nabízí neslušně jedinečný prostor pro pozorování, komunikaci a analýzu vzniklých produktů a celého tvořivého procesu.

Autorka: PaedDr. Barbora Sender, PhD. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky Projekt: KEGA 011UKF-4/2023 - Podpůrný arteterapeutický program pro žáky středních škol s vývojovými poruchami učení

Seznam bibliografických odkazů

ALTMAN, Z. (1998). Pracovní materiál. Praha.

BUCK, J. N., HAMMER, E. F. (Eds.). (1969). Advances in House-Tree-Person techniques: Variations and applications. Los Angeles: Western Psychological Services.

GAJDOŠOVÁ, E., HERÉNYIOVÁ, G. (2006). Rozvíjení emoční inteligence žáků: prevence šikanování, intolerance a násilí mezi dospívajícími. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-115-8.

GANTT, L., TABONE, M. (1997). The Formal Elements Art Therapy Scale: A measurement system for global variables in art. In: Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association. Volume 18, 2001 - Issue 1. https://doi.org/10.1080/07421656.2001.10129453

KONSTAM, V., LEHMANN, I., S. (2011). Emerging adults at work and at play: Leisure, work engagement, and career indecision. Journal of Career Assessment, 19(2), 151–164. https://doi.org/10.1177/1069072710385546

MACHOVER, K. (1949). Personality projection in the drawing of the human figure: A method of personality investigation. Charles C Thomas Publisher. https://doi.org/10.1037/11147-000

MALCHIODI, C. (2012). Handbook of Art Therapy. Guilford Press, ISBN 978-160-918-975-4.

MIKULAJOVÁ, M. (2009). Metódy diagnostiky dyslexie. Bratislava: MABAG spol. s r. o. ISBN 978-80-89113-73-6.

MÜLLER, O. (2014). Terapie ve speciální pedagogice. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-4172-7.

NOVÁK, T. (2004). Co dítě sděluje, když nakreslí rodinu? Praha: Rubico. ISBN 80-7346-037-8.

PRIEHRADNÁ, D. (2019). Možnosti diagnostiky vzťahovej väzby. Martin: Edugraf. ISBN 978-80-97-333-70-6.

PŘINOSILOVÁ, D. (2007). Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido. ISBN 80-731-5157-7.

ŠICKOVÁ – FABRICI, J. (2002). Základy arteterapie. Praha : Portál, ISBN 80-7178-616-0.

ŠICKOVÁ, J. (2005). Význam výtvarných materiálů a médií v arteterapii. Bratislava, ISBN 80-969376—-6.

ŠICKOVÁ – FABRICI, J. (2016). Arteterapia – užitkové umění? Martin : Petrus, ISBN 80-8923-310-4.

ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. (2003). Klinická logopedie. Praha: Portál. ISBN 80-736-73-40-6.

ŠTURMA, J., VÁGNEROVÁ, M. (1982). Kresba ľudskej postavy. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, n. p. 1982

ŠVANCARA J, ŠVANCAROVÁ L. (1972). Longitudinální sledování vývoje kresby. Československá psychologie, 1972; 16: 1–14.

URBAN, K., K., JELLEN, H., G. (1993). Test for Creative Thinking - Drawing Production (TCTDP). Lisse, Netherlands: Swets and Zeitlinger.

WOHL, A., KAUFMAN, B. (1985). An Interpretation Of Artwork By Children From Violent Homes. New York: Brunner/Mazel.