Вступ
Майже кожен із нас іноді використовує мистецтво та творчість для релаксації, самовираження чи задоволення. Тому часто виникає питання, чи можна за малюнком виявити конкретний емоційний проблем або негативний досвід учнів. Зображення є формами невербального спілкування. Дослідження малюнка має довгу історичну традицію. Існує безліч поглядів на те, як можна оцінювати малюнок. Малюнок може бути засобом проєкції ставлень та мотивів, проявом сенсорно-моторних здібностей, проявом конкретної стадії розвитку або рівня інтелекту, виразним засобом сприйняття власного тіла, а на малюнку можна розпізнати й ознаки органічного пошкодження мозку (Шванцара, Шванцарова, 1972). Шванцара (1972) вказує на те, що, наприклад, тест малювання фігури не слід використовувати для оцінки інтелекту, а лише як інструмент для уточнення клінічного образу органічного пошкодження. Однак малюнок має бути частиною діагностики й самої артефактної діяльності. Він орієнтовно вказує на розвиток розумових здібностей, за ним можна встановити порушення в області зорового сприйняття, дрібної моторики, сенсомоторної орієнтації та їх взаємозв'язку. Також вказує на розвиток візуальної пам'яті та уявлення (Шкодова, Єдлічка, 2003). Для інклюзивної освіти малюнок є придатним діагностичним інструментом (Пріносілова, 2007; Мюллер, 2014). Завдяки малюнку ми можемо оцінити три рівні складності. Перші два рівні можна пов'язати з непроективними техніками, у яких переважно застосовується психометричний погляд (Штурма, Вагнерова, 2010). До них належать, наприклад, тест рівня графомоторного розвитку, обводження зразків, тест циферблату тощо. Отже, малюнок використовується для оцінки загального рівня розумових здібностей дитини. Для цих цілей, однак, рекомендується оцінювати малюнок до віку 10-11 років. Після цього періоду, оскільки малювальні здібності занадто мало розвиваються (за винятком обдарованої дитини), відбувається спрощення та редукція деталей. У останньому рівні йдеться про проективні техніки, які є більш складними для оцінки (Мюллер, 2014). До них належать, наприклад, малювання людини, що рве яблуко з дерева, малювання родини, малювання заколдованої родини, малювання будинку та дерева, малювання історії тощо. У пропонованій статті ми займемося завданням інтерпретації малюнків та художніх артефактів. Ми надамо корисну інформацію про обмеження та перевикористання художніх проявів при діагностиці. Описано перспективні тенденції у використанні малюнків для розуміння психічного стану та рівня знань учнів.
Малювальні психометричні тести
A. Тест Бендера (T-92, 1938) Це одна з найпопулярніших малювальних методів клінічної психодіагностики. Це метод розвиткової діагностики перцептивно-моторних функцій та нейрологічних пошкоджень. Він дозволяє більш чутливі індивідуальні диференціації. Його можна використовувати як частину тести-батареї при встановленні ментального рівня, наприклад, при діагностиці затримки розумового розвитку, при оцінці шкільної зрілості, встановленні причин невдач у школі та насамперед для диференціальної діагностики органічних змін центральної нервової системи. Перевагою є можливість використання також у учнів із порушеннями слуху та мови. Тест рекомендується проводити на початку психологічного обстеження. Він призначений для дітей віком від 5 до 11 років і використовується індивідуально. На подібному принципі працює також Rutgers-ів малювальний тест (RDT).
B. Тест обводження (Матейчек, Стрнадова, T-32, 1974) У цьому тесті встановлюється розвиненість, або ж порушення основних функцій, що беруть участь у малювальному наслідуванні. Йдеться про обводження геометричних фігур за зразком, завдання у тесті не мають тематичного виміру, як у випадку малювання людської фігури чи родини. Виконання не вимагає інтерпретації в інших рівнях. Разом із тим тест дозволяє просто і швидко оцінити дрібну моторику та зорове сприйняття, рівень їх узгодження та орієнтовно інформує також про латеральність. Аналіз зразка чи малювання не обмежений у часі, клієнт має фігуру перед очима і може протиставити її протягом обводження свій формуючий твір, тим самим виключаючи навантаження на зорову пам'ять та уяву. Обводження реалізується тими ж засобами (малюваними лініями) і в тій самій (двовимірному зображенні), що й на зразку. Незважаючи на це, він вимагає певних загальних аналітико-синтетичних здібностей. Тест складається з дванадцяти геометричних фігур, які є комбінацією трикутників та квадратів, що представляють площинні та просторові форми. Зразки пропонуються учням у порядку зростаючої складності. Кількісна оцінка базується на якісно визначеному процесі та малюванні ліній. Симптоматичну цінність у розумінні мозкової дисфункції можна ідентифікувати на основі надмірного тремору, недоведення ліній, подвійних ліній, недостатнього обводження кутів, а також загального сприйняття фігури. Посібник містить стінові норми для дітей віком від 5 до 13 років. Автори зазначають знижені результати (між 1-м та 3-м стіном) у дітей з діагностованою легкою мозковою дисфункцією порівняно з інтактними однолітками (Микулова, 2009).
C. Тест рівня графомоторного розвитку (LTG, Lauster, Lauster, 1974) Тест призначений для встановлення актуального рівня графомоторики, а також за його допомогою можна картувати подальший розвиток. Учні послідовно відтворюють 9 малюнків за зразком: коло, трикутник, прямокутник, хвиля, спіраль, квітка та будиночок. Оцінювання реалізується порівнянням якості та подібності з зразком, за кожен малюнок можна отримати максимум два бали. Призначений для дітей віком від 4 до 7,5 років.
D. Тест зірок і хвиль (Avé-Lallemant, 1979) При створенні цього тесту авторка виходила з графології. Передумовою роботи з цим тестом є здатність учня розуміти поняття зірки та хвилі та відтворити цей образ. Потім малює пам'яттю, лише на основі своїх уявлень та фантазії. Інструкція для дітей молодших за 10 років звучить: «Намалюй зірки над хвилями океану», для старших клієнтів: «Намалюй зоряне небо над хвилями океану». Після цього оцінюємо відтворення форми зірки, а при хвилях — відтворення руху. Оцінюється також загальне зображення та розміщення в просторі, характеристика та якість ліній. Для чеських умов цей метод стандартизували у 90-х роках Kucharská та Šturma. Його можна призначати дітям від трьох років. Він містить три шкали оцінювання: дві зосереджені на оцінці формального способу обробки та одна — на правильності уявлення. Використовується при діагностуванні рівня розвитку, графомоторних здібностей та для диференційованих діагностичних цілей (органічне пошкодження ЦНС, розумові порушення навчання, діти з НКС та діти з SZP).
E. Тест дискримінації форм (Švancara, T-105, 1976)
Тест продовжує роботу над тестами уваги Бурдона і базується на простому розрізненні геометричних фігур. На аркуші паперу формату A3 розміщено 1 250 геометричних фігур, розташованих по 50 у 25 рядках. У тесті використовується 5 типів фігур і кожна з них може зустрічатися в будь-якій позиції (в основній, або може бути повернута на 90°, 180° або 270°). Завдання учня — знайти та позначити галочкою у рядках фігуру, яку адміністратор тесту покаже на картці перед тестуванням і з якою учень порівнює всі фігури. Оцінюється швидкість та точність пошуку. Завдання спрямовані на встановлення перцептивної здатності та перцептивних змін у безперервній діяльності, що навантажує увагу. Норми створені для віку 8,6–17,6 років. Тест довів свою ефективність у клінічній та консультативній практиці при діагностиці органічного ураження мозку, порушень уваги, порушень навчання та поганого успішності (Mikulajová, 2009).
F. Тест циферблата (Clock Drawing Test) Тест циферблата (CDT) — це не вербальний скринінговий інструмент, у якому тестований повинен намалювати годинник, або циферблат. Розміщення цифр навколо кола вимагає візуально-просторового, числового порядку та планувальних здібностей. Учень потім має намалювати стрілки на годинниках так, щоб вони вказували «десять хвилин після 11-ї години». Тест також оцінює довготривалу увагу, пам'ять, слухову обробку, моторне програмування та толерантність до фрустрації. Існує кілька підходів до оцінки CDT. Серед переваг цього тесту відсутність мовних та культурних стереотипів (Konstam, Lehmann, 2011).
G. Тест малювання людської постаті (Goodenough-Harris Drawing Test) Goodenough у 1926 році створила тест малювання людської постаті, вихідним положенням якого було те, що дитяче малювання розвивається переважно додаванням деталей. Harris у 1963 році розширила та переглянула її версію. Вона також зробила акцент на точності відображеної реальності. Він створив оцінювання на основі 73 пунктів і окремо оцінювалася жіноча та чоловіча постать. Модифікацією є також тест малювання людської постаті за Machover (1949).
H. Тест малювання постаті (Šturma, Vágnerová, T-76, 1992) Як ми вже зазначили, існує багато тестів малювання постаті. Детальніше опишемо тест за Šturma і Vágnerovou (2010), який добре демонструє дослідження малювання з психометричного погляду. Він зосереджений на області часткових здібностей зорового сприйняття, тонкої моторики, сенсомоторної координації, концентрації уваги, уяви, пам'яті, орієнтації на площині, в просторі, послідовності та інтермодальності. Тест призначений для дітей від 3,5 років до 11 років. У маленьких дітей рекомендується проводити тест індивідуально. При груповому адмініструванні група не повинна перевищувати 8–12 дітей. Малюється на папері формату A4, містить 35 пунктів, які поділені на дві області. 15 пунктів зосереджені на змістовній частині, в межах якої оцінюються окремі деталі. У формальній частині оцінюється загальна обробка змісту, що складається з 20 пунктів. При оцінюванні змістовних пунктів ми оцінюємо, як зображений тулуб. Він повинен бути намальований двовимірно, голова з тулубом не повинна збігатися. Шия також повинна бути двовимірною. Оцінка тесту полягає в тому, що якщо дитина правильно зобразила пункт, вона отримує 1 бал, якщо не зобразила або зобразила недостатньо — 0 балів. Один бал ми надаємо за кожне правильно намальоване рота, носа, брів, очей, віконець, волосся. Наступний бал надається, якщо волосся намальовані так, щоб не було видно контуру голови. Руки та пальці можуть бути зображені будь-яким способом, проте повинні бути правильна кількість та розміщення. При оцінюванні черевиків та стоп позитивно оцінюється також одновимірне зображення. Останні три бали надаються за одяг, який повинен бути непрозорим і повним. Формальна частина зосереджена на пропорції голови, де необхідно порівнювати, чи є голова меншою за половину тіла і водночас більшою за одну десяту тулуба. Якщо постать намальована з профілю, то вона повинна бути зображена повністю. Також оцінюємо пропорції очей, рук, тулуба, ніг та стоп. Тут надаємо по одному балу за правильне зображення розмірів — ширини та довжини. Оцінюємо також спосіб приєднання рук до тулуба та розпізнавані плечі. Оцінюється також кут між руками та тулубом, який не повинен перевищувати 90 градусів. При визначенні симетрії звертаємо увагу, чи є обидві руки та ноги однакової довжини тощо. У межах малювання постаті якісно оцінюється також сенсомоторна координація, де надається один бал за успішну реалізацію рисків ліній та ліній.
I. Тест Рей-Остерріха комплексної фігури (Košč, Novák, T-65, 1997) Спочатку цей графічний тест призначався переважно для встановлення рівня організації перцептивної активності, візуомоторної уваги та контролю та здатності безпосередньої зорової пам'яті. Сьогодні частіше використовується для тестування специфічних здібностей — сприйняття та запам'ятовування просторових відносин, ментальної маніпуляції з простором. Матеріал складається з одного геометричного малюнка, зображеного на шаблоні. Малюнок представляє незвичайну геометричну структуру, що складається з різних частин. Самі елементи можна легко відтворити окремо, малювання не вимагає жодних графічних передумов. Проблема полягає в їхньому розташуванні як єдине ціле. Завдання учня — спочатку перерисувати малюнок за шаблоном, стерти його, а потім через коротку паузу намалювати пам'яті. Часове тривалість не обмежена, але оцінюється в рамках якісного аналізу. Оцінювання результатів проводиться на основі бального оцінювання кожного з 18 елементів, що утворюють фігуру. Оцінюється не лише кількість намальованих елементів, а й їх якість та позиція щодо цілого, а ступінь точності та якість ліній. Норми наведені для віку 5,6–17,6 років (Mikulajová, 2009).
J. Графічний тест шкільної зрілості Цей тест для наших умов адаптували Gajdošová та Herényiová (1996) і він служить для орієнтовної оцінки шкільної готовності дітей перед вступом до початкової школи. Він побудований на основі проекції, дитина має малювати точно визначені фігури, фігури. Завдяки цьому тесту ми можемо отримати інформацію про робочий стиль та робочий темп дитини, про рівень розуміння понять та про рівень пам'яті, про координацію рухів та про рівень візуальних здібностей, про розуміння математичних понять та відносин та про загальний рівень розвитку дитини.
Графічні проекційні тести та тести творчості
A. Малювання людської постаті Буває внутрішнім та зовнішнім автопортретом учня. Необхідно звертати увагу на розмір, розташування, тиск, якість лінії, спонтанність або навпаки ригідність. Для діагностики найважливіша обличчя, одяг, дивні елементи, а також руки. Kopitz (In: Šicková, 2005) ідентифікує 30 найчастіших емоційних порушень у малюванні: інтеграція, затінення, розмір фігур, асиметрія, неприйнятна довжина кінцівок, косоокість, зображення геніталій, руки без пальців тощо.
B. Намалюй людину, яка рве яблуко з дерева (DPAT, Gantt)
Тест створила Лінда Гант (1997), сучасна американська арт-терапевтка. Тест містить інструкцію: «Намалюй людину, яка рве яблуко з дерева». За допомогою бальної шкали від 0 до 5 зображення потім оцінюється за формальними елементами малюнка.
C. Срібний малюнковий тест (Silver Drawing Test (SDT)) та Намалюй історію (Draw a Story (DAS)) Тест складається з трьох частин. Перша частина тесту SDT зосереджена на визначенні послідовності, роботі з горизонтальною та вертикальною лінією. Друга частина оцінює здатність зображувати об'єкти, які розташовані перед респондентом. У третій частині, яка становить окремий метод (DAS), респондент має створити історію за допомогою малюнків. Тест можна проводити дітям від 5 років, верхньої межі не існує. Тест триває приблизно 20–30 хвилин.
D. Тест образу тіла (Šicková-Fabrici 2002) Тест, створений Ярославою Шіковою-Фабріці, складається з контурної лінії людської фігури на папері формату A4. Позиція фігури фасетна, ноги трохи розведені, руки у жесті відкритих долонь. Інструкція звучить: «Забарви цю фігуру 12 кольоровими пастелями і скажи, кого вона зображує». Діагностична мета полягає у моніторингу психомоторних здібностей обстежуваного, стану тонкої моторики, ідентифікації зі своїм статевим відрізненням та ставленням до протилежної статі.
E. Тест малюнка дерева Baum Test за Кохом (1952) Цією проективною методикою займалося багато авторів. Найвідоміший — Кох (1949), який спирався на спекулятивні традиції німецької психології і був натхненний графологією. Основна теза полягає в тому, що учень у малюнку дерева зображує сам себе. Більшість малює таке дерево, яке найбільше відображає його емоції. Стовбур представляє внутрішню силу, гілки — комунікацію та стосунки. Діти з вадами слуху та діти з ДЦП частіше не малюють гілки на дереві. Коріння індикує стабільність або лабільність особистості. Юнг вважав дерево символом архетипу «Я». Чеський інструктаж створив Алтман (1998). Малюнок потрібно оцінювати від цілого до аналізу домінуючих ознак.
F. Малюнок будинку Будинок у малюнку символізує власний образ учня, його розвиток, образ його фізичної оболонки, контакт із реальністю та емоційну зрілість. Автори Wohl та Kaufman (1985) вважають, що він також відображає рефлексію батьківського дому.
G. Тест Дім-Дерево-Людина (T-H-P) Створив Buck та Hammer (1969), проте в нас цей тест досі не стандартизований. Використовується для діагностики образу особистості, фізичної схеми та невротичних конфліктів.
H. Малюнок родини Це дуже популярний метод дитячої психодіагностики, що підтверджують також праці Матейчека з 60-х років минулого століття. Малюнок родини можна розуміти як символічну обробку конфігурації цієї первинної соціальної групи, так як її сприймає та переживає учень.
I. Малюнок чарівної родини При цьому тесті інструкція звучить наступним чином: «Уяви, що до твого дому прийшов чарівник і перетворив усіх членів твоєї родини на тваринок. Намалюй, як би вони виглядали і на які тваринки б перетворилися». Учні з низькою самооцінкою або з синдромом CAN малюють самі себе у вигляді маленьких тваринок, або комах. Розмір та характеристика тваринок може багато сказати про становище окремих членів родини.
J. Кінетичний малюнок родини (Kinetic Family Drawing KFD) Творцями цієї методики є Burns та Kaufman (1970). Інструкція звучить: «Намалюй усіх членів своєї родини, коли щось робиш».
K. Вартеггов малюнковий тест (WZT - Wartegge-Zeigen-Test, 1939) Був дуже популярним особливо в 60-х роках. Забезпечує можливість проективного доповнення деяких ліній, розташованих у порожніх квадратах. Має кілька варіантів, базується на гештальт-психології і підходить особливо для учнів із адаптаційними та емоційними порушеннями.
L. Торрансів тест фігурного творчого мислення (1966) Тест зосереджений на встановленні рівня творчості. У нас була опублікована фігурна версія тесту (варіант B) у 1978 році зі словенськими нормами для дітей від 10 до 13 років. Автор при його створенні виходив з концепції творчого мислення Гулліфорда.
M. KREATOS Проективний тест креативності та особистості батарея для учнів з надзвичайним талантом.
N. Тест творчості Урбана – фігурна версія Створив Urban та Jellen (1993), у нас Ковач у 2003 році. Призначений для учнів дошкільного віку аж до дорослості. Це невербальний тест, що базується на принципах незавершених форм, які потрібно доповнити.
Значення формальних елементів малюнка в діагностиці
У арт-філології можна краще пізнати через символіку кольорів також символіку кольорових виражень учнів. Педагогічний чи професійний працівник повинен орієнтуватися у закономірностях сприйняття кольорів, дії кольорів, а також властивостях кольорів як тепло і холод, світлість і темрява кольорів. Разом із тим важливо знати категорії основних та комплементарних кольорів. Якщо вчитель усвідомлює правило комплементарності кольорів, його здатність діагностувати кольоровий художній продукт зростає. Він здатний у кольорових комбінаціях малюнка учня розрізняти гармонію і навпаки дисонанс. Колірний контраст виникає, коли на одну площину покладаємо два кольори поруч. Симетричний контраст створюється тим, що кожен з двох кольорів, що лежать поруч, забарвлює інший своїм комплементарним кольором. Напр. комплементарним кольором жовтого є фіолетовий. Потім зелений, що лежить поруч із жовтою площею, буде забарвлюватися у фіолетовий (Шікова, 2016). Загалом можна сказати, що колір відображає ірраціональні, несвідомі шари особистості людини. Травмовані, знущані та депресивні діти та дорослі часто відхиляють використання будь-якого кольору, крім чорного. Кольорові тести (напр. Luscher) побудовані на припущенні, що учень реагує на кольори відповідно до несвідомих закономірностей і може бути проаналізований відповідно до таких специфічних реакцій. Колір, отже, у арт-філології розуміється як індикатор емоцій (чорний, або затемнення є проекцією страху, невідомості, вказує на чорні думки). Кольоровий тест створив також чеський арт-терапевт Kyzour (In: Šicková, 2016) і має назву KTC (kvinterncolor). До складу тесту входять кольорові точки, кольорова самопроекція і оцінюється в ньому переважно взаємний зв'язок та просторове розміщення кольорів. Завдання звучить наступним чином: «На формат A5 створи пастелями 5 кольорових плям і розмісти їх у кутах і в центр паперу. Використовуй кольори за власним вибором і пронумеруй порядок плям, які ти створив. У випадку, якщо захочеш використати білий, обери будь-яку пастель і створи лише порожнє коло». Т. Новак (2004) зокрема займається інтерпретацією малюнка родини, при якій важливо звертати увагу на загальне враження від малюнка, осіб та їх зображення, або ж відсутність зображення в малюнку, їхній розмір, порядок, спосіб зображення, вираз обличчя окремих постатей та зображення частин їхніх тіл. При інтерпретації слід дотримуватися певних принципів і правил.
Значення лінії та розташування об'єктів в діагностиці малюнка
Прихірдна (2019) описує загальні підходи в рамках інтерпретації малюнків наступним чином:
- Розташування малюнка
A. У лівій частині: зосередження на минулому або страх перед майбутнім, акцент на емоціях, зосередження на собі, висока імпульсивність, прагнення негайного задоволення потреб, схильність до імпульсивної поведінки. B. У правій частині: зосередження на майбутньому або спроба втекти від минулого, акцент на розумі, зосередженість на оточенні, здатність відкласти негайне задоволення потреб, стабільність/жорсткість, схильність чітко керувати своєю поведінкою. C. У верхній частині: втеча у фантазію. D. У нижній частині: тиск зверху – з зовнішнього світу, прагнення підтримувати особисту цілісність, схильність до «вибухів». 2. Розмір малюнка A. Малюнок занадто великий – не вміщається на зображення: розчарування через тиск оточення, супроводжується гнівом та схильністю до агресивної поведінки, відчуття внутрішнього напруження та дратівливість. B. Малюнок занадто малий: невпевненість, відступ від себе, невдоволення, схильність до регресивної поведінки. 3. Кількість деталей A. Малюок бідний, містить лише базові елементи (при нормальному інтелекті): висока ступінь емоційного навантаження, висока ступінь тривоги, мало інтересу, небажання співпрацювати. B. Надмірна кількість деталей: невідворотна потреба впорядковувати світ та створювати структуру. 4. Лінії, сила та форма окремих ліній, якими намальовано малюнок, або обмежені ним A. Тонкі лінії: втрата почуття безпеки, невизначеність або занепокоєння через програв, відчуття тривоги, втрата контролю. B. Сильні лінії на всіх малюнках: висока ступінь тривоги. C. Деякі частини малюнка намальовані сильніше за інші: фіксація на зображуваному об'єкті, явне або приховане ворожість до того, що підкреслена частина символізує.
Obr. 1 Приклад можливої інтерпретації малюнка дерева (власна обробка, 2023)
Автором малюнка дерева є учень 1-го класу середнього профільного училища. Він зареєстрований як учень зі спеціальними освітньо-виховними потребами – порушення навчання – дислексія та дисграфія, а також порушена комунікативна здатність. У родині живе зі своїм батьком та старшим братом. Мати покинула їх, коли I. K. було приблизно один рік. Наразі матер живе за кордоном, іноді надсилає дітям подарунки, I. K. іноді спілкується з нею телефоном. Старший брат відмовляється від матері та не підтримує з нею контакт. До 12 років I. K. жив зі своїми старими батьками. Рік тому вони переїхали з батьком та старшим братом. I. K. має дуже близькі стосунки зі старими батьками. Батько за професією водій, багато працює, вдома з синами проводить мало часу. I. K. виглядає дуже невпевнено, часто носить на голові капюшон, у вухах навушники, ходить згорбившись із руками в кишенях. Уникай очного контакту, через порушення мовлення (а також через наявну зміну голосу – мутацію) неохоче спілкується, постійно намагається прикрити обличчя (повне акне) руками, капюшоном, нахиленою головою. Вчителі у школі, яку відвідує I. K., скаржаться, що його поведінка в останній час погіршилася, на уроках він грубий і відмовляється співпрацювати. Під час самого малюнка дерева I. K. був спокійним. Штрихування на малюнку свідчить про тривожні риси. Зображення тваринки та її сховища виражає бажання повернутися в лоні матері та свідчить про пережиту травму через вихід матері в ранньому віці та її постійну відсутність. Наразі у його житті також відсутні значущі особи у вигляді старих батьків. Гілки на дереві товсті, але без листя, що свідчить про відсутність якісних та осмислених стосунків та проблеми в комунікації. Коріння виступає над поверхнею, що свідчить про слабке закріплення в родині та в житті.
Висновок
Найважливішою умовою при педагогічній орієнтаційній діагностиці є бути обережним під час аналізу, спілкуватися з учнем усіх зображених об'єктів, ніколи не оцінювати малюнок без його присутності. Малюнок – це чудовий комунікативний засіб, сприяє створенню унікальної життєвої історії та є виявом суб'єктивної виміру учня. Завдяки малюнку він дає вчителю можливість заглянути у своє переживання, а завдяки експресивній діяльності малюнок стає інструментом, що сприяє їхньому взаємному стосунку. Оскільки дуже складно створювати остаточні інтерпретації щодо концепції, доцільно використання феноменологічного підходу до розуміння учнівської творчості (Malchiodi, 2012). Це означає дивитися на створені артефакти з точки зору варіацій їх значущості, контексту, в якому вони були створені, та способу сприйняття сенсу життя з погляду учня. Необхідно брати учня як експерта в межах його досвіду та заохочувати його до розвитку наративів та рефлексивного діалогу. Артефілєтика пропонує невидимий простір для спостереження, комунікації та аналізу створених продуктів та усього творчого процесу.
Авторка: PaedDr. Barbora Sender, PhD. Університет Константина Філософа в Нітрі, Педагогічний факультет, Кафедра педагогіки Проект: KEGA 011UKF-4/2023 – Підтримувальна артефілєтична програма для учнів середніх шкіл з порушеннями розвитку навчання
Список бібліографічних посилань
ALTMAN, Z. (1998). Робочий матеріал. Прага.
BUCK, J. N., HAMMER, E. F. (Eds.). (1969). Advances in House-Tree-Person techniques: Variations and applications. Los Angeles: Western Psychological Services.
GAJDOŠOVÁ, E., HERÉNYIOVÁ, G. (2006). Rozvíjení emoční inteligence žáků: prevence šikanování, intolerance a násilí mezi dospívajícími. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-115-8.
GANTT, L., TABONE, M. (1997). The Formal Elements Art Therapy Scale: A measurement system for global variables in art. In: Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association. Volume 18, 2001 - Issue 1. https://doi.org/10.1080/07421656.2001.10129453
KONSTAM, V., LEHMANN, I., S. (2011). Emerging adults at work and at play: Leisure, work engagement, and career indecision. Journal of Career Assessment, 19(2), 151–164. https://doi.org/10.1177/1069072710385546
MACHOVER, K. (1949). Personality projection in the drawing of the human figure: A method of personality investigation. Charles C Thomas Publisher. https://doi.org/10.1037/11147-000
MALCHIODI, C. (2012). Handbook of Art Therapy. Guilford Press, ISBN 978-160-918-975-4.
MIKULAJOVÁ, M. (2009). Metódy diagnostiky dyslexie. Bratislava: MABAG spol. s r. o. ISBN 978-80-89113-73-6.
MÜLLER, O. (2014). Terapie ve speciální pedagogice. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-4172-7.
NOVÁK, T. (2004). Co dítě sděluje, když nakreslí rodinu? Praha: Rubico. ISBN 80-7346-037-8.
PRIEHRADNÁ, D. (2019). Možnosti diagnostiky vzťahovej väzby. Martin: Edugraf. ISBN 978-80-97-333-70-6.
PŘINOSILOVÁ, D. (2007). Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido. ISBN 80-731-5157-7.
ŠICKOVÁ – FABRICI, J. (2002). Základy arteterapie. Praha : Portál, ISBN 80-7178-616-0.
ŠICKOVÁ, J. (2005). Význam výtvarných materiálov a médií v arteterapii. Bratislava, ISBN 80-969376—-6.
ŠICKOVÁ – FABRICI, J. (2016). Arteterapia – užitkové umenie? Martin : Petrus, ISBN 80-8923-310-4.
ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. (2003). Klinická logopedie. Praha: Portál. ISBN 80-736-73-40-6.
ŠTURMA, J., VÁGNEROVÁ, M. (1982). Kresba ľudskej postavy. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, n. p. 1982
ŠVANCARA J, ŠVANCAROVÁ L. (1972). Longitudinální sledování vývoje kresby. Československá psychologie, 1972; 16: 1–14.
URBAN, K., K., JELLEN, H., G. (1993). Test for Creative Thinking - Drawing Production (TCTDP). Lisse, Netherlands: Swets and Zeitlinger.
ВОЛЬ, А., КАУФМАН, Б. (1985). Інтерпретація твору дітьми з насильницьких сімей. Нью-Йорк: Brunner/Mazel.