Bariéry v edukaci sociálních klientů

Bariéry v edukaci sociálních klientů

Úvod

Představa člověka o sobě samém a vnímání sebe sama, tedy obraz o vlastní osobě (sebeobraz), ve velké míře ovlivňuje, jaké potřeby a cíle jsou propojené s jeho sebehodnocením a s motivy osobního rozvoje i seberealizace daného člověka.

Týká se to i ovlivňování vzdělávacích potřeb sociálních klientů a stejně tak cílů vzdělávání sociálních klientů. Snaha edukativních sociálních pracovníků jako sociálních edukátorů dospělých, ale i dalších odborníků, kteří se podílejí na edukaci (výchově a vzdělávání) sociálních klientů, se má zaměřit jak na zvyšování sebedůvěry sociálních klientů, tak na snižování vysoké sebekritiky sociálních klientů, pokud je řeč o perspektivách osobnostního a sociálního rozvoje sociálních klientů.

Dospělí lidé obvykle vyjadřují větší či menší obavy z toho, zda se mají v dospělém věku učit a také se naučit něco nového. Hlavním nástrojem a zároveň způsobem edukativní sociální pomoci je právě učení lidí v průběhu edukativního procesu, tedy vzdělávacího a výchovného procesu. Pokud je to jen trochu možné, sociální klienti se musí učit a naučit nové a pro ně potřebné věci. Jinak nemohou dosáhnout změny osobních sociálních poměrů a vlastní životní situace. Edukativní sociální pracovníci mají pomáhat sociálním klientům při překonávání jejich vlastních bariér učení a vzdělávání. Bariéry vzdělávání dospělých identifikovala ve svém výzkumu nizozemská autorka G. D´hertefelt (2000) následovně:

Informační bariéry se týkají: překonávání nedostatku a nedostupnosti vhodných informací, překonávání pasivity ve vyhledávání informací, podpory zájmu a pozornosti vůči informacím o vzdělávání dospělých.

Situační bariéry se týkají: překonávání nedostatku času, organizace režimu dne, překonávání nedostatku zdrojů pro vzdělávání, osobních rodinných podmínek, pracovních podmínek, prostorových podmínek, možnosti účasti na vzdělávání dospělých. Institucionální bariéry se týkají: překonávání neadekvátních a nevhodných forem vzdělávání, obsahů vzdělávání, nepřiměřeně nabízených vzdělávacích aktivit, překonávání nedostatků v organizaci vzdělávání dospělých.

Psychologické bariéry se týkají: překonávání subjektivních psychických překážek ve vzdělávání, např. obav z edukativní aktivity, ze skupiny, překonávání strachu ze selhání, ze snížené schopnosti k učení se, překonávání obavy z osobnosti edukátora dospělých (vychovatele a pedagoga), ze stylu vedení vzdělávací aktivity, z neúcty k vlastnímu člověku, z nerespektování autonomie a zkušeností dospělého člověka v průběhu vzdělávací aktivity.

Úloha edukativního sociálního pracovníka

V odstraňování psychologických bariér v edukaci dospělých má dosud zásadní význam edukátor dospělých; v edukativní sociální práci jde o edukativního sociálního pracovníka. Od edukátora dospělých se podle M. Tennanta (1990, s. 106) a podle nás stejným způsobem očekává, že bude kompetentně:

• pomáhat dospělým osobám, aby pochopily a přijaly svou roli člověka učícího se;
• podporovat a povzbuzovat jednotlivce, aby rozpoznali svůj jedinečný styl učení se a také svůj styl poznávání;
• používat různé přístupy v edukaci dospělých, které podporují a usnadňují proces učení dospělých;
• vytvářet takové edukativní prostředí a atmosféru ve skupině, které podporují tvořivost a odlišné styly učení dospělých;
• vytvářet takové podmínky, kterými se podpoří kooperace, dospělí se učí navzájem.

Získávání sociálních klientů pro vlastní edukaci

Informování a přesvědčování sociálních klientů je vždy proces zaměřený, tedy vnější motivací, která je vyvolána důležitými informacemi o edukaci; konkrétní sociální klienti mají být osloveni. Informace má být pro sociálního klienta důležitá – má pro něj mít osobní význam. Klient zpracuje informaci po svém, protože získávání zkušeností a způsob zpracování i použití informací je osobnostně jedinečný. Tedy sociální klienti disponují vlastní strategií zpracování informací. Strategie zpracování informací se týká výběru, kategorizace a interpretace informací. Strategie individuálního zpracování a použití informací tvoří pozadí osobního vyhodnocení skutečnosti, situace, problému a také osobnostně jedinečného vnímání a poznávání skutečnosti. Sociální klient si vytvoří jistou představu-obraz dané reality, dané situace, daného problému. (M. Machalová, 2013.)

„Kognitivní styl“ nebo „styl učení se“ sociálního klienta vyjadřuje to, jak sociální klient přijímá, zpracovává a organizuje informace. Pro edukativní sociální pracovníky a další edukátory dospělých je třeba si uvědomit, že lidé mají odlišné kognitivní styly.

Respektování jedinečnosti kognitivního stylu se má odrazit v individuálním přístupu v edukaci (výchově a vzdělávání) dospělých a v učení se dospělých lidí. M. Nakonečný (1997) upozorňuje, že procesy učení jsou důležitější než techniky výuky a také zdůrazňuje, že lidé mají silné a slabé stránky v učení. Dospělé, lidé, kteří se učí, je třeba respektovat v tom, že se učí odlišně a svým vlastním jedinečným způsobem. Kognitivní styly učení se dospělých osob

D. Kolb a R. Fry vymezili kognitivní styly u dospělých osob, které uvádíme z publikace M. Tennanta (1990, s. 103 - 104):

Situační podněty k edukaci a k učení se sociálních klientů

Vzbuzení edukativních potřeb závisí na úrovni teoretického a praktického poznání dospělých osob i na jejich edukativní situaci a edukativním prostředí.

Nejsilnějšími podněty vzbuzování edukativních potřeb jsou cílové předměty reálně přítomné v situaci, v níž se dospělý člověk nachází, nebo kterou prostřednictvím sleduje (například sleduje přednášku, diskusi v televizi či rozhlase, má sympatického edukátora, tedy lektora nebo poradce na nějaké edukativní akci, je spokojený s obsahem konkrétní vzdělávací aktivity, oceňuje nové přístupy ve vzdělávacím procesu, těší se z přítomnosti druhých lidí ve vzdělávací skupině, motivuje ho tvořivá a spontánní edukativní činnost a podobně).

Čím je v dané situaci edukativních podnětů více a jsou pro dospělého člověka zajímavé, tím více edukativních potřeb v něm vzniká (může to být potřeba osobní prestiže, potřeba zvědavosti, potřeba získat osobní výhodu a podobně).

Čím je složitost edukativního prostředí (co se týče množství a pestrosti edukativních podnětů) větší, tím má dospělá osoba možnost uspokojit si více edukativních potřeb najednou a tím jsou vzbuzovány další nové edukativní potřeby.

Pokud je edukativní prostředí chudé na podněty k učení (například je v něm nedostatek edukativních podnětů), vyvolá se u lidí méně edukativních potřeb. Nedostatek škol nebo jejich obtížnější dostupnost, nedostatek a nedostupnost knihoven a knih i jiných edukativních stimulů, spolu s nedostatkem příležitostí vzdělávat se, má za následek nízkou motivaci lidí k učení a vzdělávání. V takovém případě může být kompenzací potenciál edukativních potřeb lidí a jejich silná motivace vzdělávat se a učit se. (Krech - Crutchfield - Ballachey, 1968, s.111-112.)

Vzbudzování edukativních potřeb zvnějšku vlivem edukativního prostředí považujeme za jednu z priorit získávání klientů edukativní sociální práce. V procesu edukativních akcí a aktivit se sociálním klientům poskytuje sociální pomoc tím, že se klientům umožní uspokojení více z níže uvedených potřeb, ale především uspokojení jejich potřeby seberealizace. Konkrétně jde o uspokojení těchto potřeb sociálních klientů (M. Machalová, 2014):

• potřeba zvědavosti (být informován, znát),
• potřeba sdružovat se (být v přítomnosti jiných osob),
• potřeba altruismu (pomáhat druhým),
• potřeba moci (ovládat druhé, situaci, okolnosti),
• potřeba prestiže (být ctěný a uznávaný),
• potřeba ocenění (být kompetentní, vysoce hodnocený),
• potřeba seberealizace (dělat to, na co má schopnosti, nadání, talent, v souladu s vlastnostmi své osobnosti).

Jen dodáváme, že edukativní sociální prostředí, které je bohaté na mezilidské vztahy, sociální komunikaci a edukativní podněty, motivuje dospělé sociální klienty k učení se a vzdělávání a tím i k rozvoji vlastní schopnosti k životu.

Závěrem

Proč je užitečné angažovat se v získávání sociálních klientů pro jejich vlastní edukaci? Prostřednictvím edukace se klientům edukativní sociální práce poskytuje pomoc k utváření vlastní osobnosti a k dosahování psychosociální vyspělosti a také pomoc k naplnění smyslu svého života. Prožívanie smyslu života se pojí s potřebou vlastní identity (pocitu jedinečnosti a smysluplnosti života), s potřebou sounáležitosti (prožíváním sociálních a mezilidských vztahů), s potřebou tvořit (nápady, vztahy, věci) s potřebou integrity vlastní osobnosti (která vyplývá z prožívání uspokojení z toho, že život má svůj řád, smysl a kontinuitu).

Autor: Prof. PhDr. Mária Machalová, CSc. Literatura:

D´HERTEFELT, G. 2000. A Question of Choices (A reference framework and tools for target group policy within basic education). In: Faceletten 17, VOCB, Brussels 2000. KRECH, D. – CRUTCHFIELD,R.S. – BALLACHEY, E.L. 1968. Človek v spoločnosti. vyd. SAV, Bratislava. MACHALOVÁ,M. 2013. Preventívna sociálna práca - Edukačná paradigma v sociálnej práci. Prešovská univerzita, Prešov. MACHALOVÁ,M. 2014. Edukačná sociálna práca. Prešovská univerzita, Prešov. NAKONEČNÝ, M.1997. Psychologie osobnosti. Academia, Praha. TENNANT, M. 1990. Psychology and Adult Learning. Routladge, London and New York.