Čtení a práce s knihou pro děti v předškolním vzddelávání

První kontakt s knihou

Cílem tohoto článku je poskytnout informaci o důležitosti a potřebě čtení knih pro děti od útlého věku a zdůraznit potřebu rozvoje čtenářské gramotnosti u dětí v předškolním vzdělávání. S tím souvisí rozvoj jazykové komunikace, používání verbální řeči, poslouchání, myšlení a osvojování gramaticky správné výslovnosti. Článek je vhodný pro studenty předškolské pedagogiky a tedy budoucí učitele.

Předškolní vyučování neznamená, že se učíme psát a číst, ale je chápáno jako komplex vzájemně propojených a rovnocenných složek, týká se vyprávění, poslouchání, vzájemné komunikace, setkávání se s písmem v psané i čtené podobě (Lipnická 2009). Na rozvoj mateřského jazyka nám nejlépe slouží čtení knih, především ilustrované čtení, z něhož dítě dokáže podle ilustrací v knize přepsat obsah, a tedy jde o rozvoj verbální řeči. V komunikaci dítě uplatňuje a propojuje tři základní jazykové roviny: lexikálně-sémantickou, morfologicko-syntaktickou a foneticko-fonologickou (Kikušová, 1997/98), čtvrtou rovinu pragmatickou přidávají autorky Petrová a Valášková (2007, s. 16). Čas strávený s knihou pomáhá dítěti rozvíjet fantazii, představivost a výrazně napomáhá při rozvoji řeči. Podle McKeown a Beck (2006) hlasité čtení knih dětem rozšiřuje rozsah a pestrost jazykového materiálu, který je dítěti zprostředkován, přispívá k rozvoji jeho aktivní i pasivní slovní zásoby. Současná doba přináší mnoho možností v podobě médií a technologií, jako jsou televize, počítače, mobily, kdy se děti stávají pasivními příjemkyněmi pohádek a informací, což musíme korigovat jako rodiče i učitelé. Už v raném dětství je dobré seznamovat dítě s knihou, aby v pozdějším věku při nástupu do školy nemělo obavy z verbálního projevu či textu, s nímž se setká v čítance a dalších učebnicích, které jsou zpravidla ještě doplněny o ilustrace. Ilustrovaná kniha je skvělým prostředkem pro rozvoj jazykových a komunikačních kompetencí. V předškolním zařízení je kniha vhodným prostředkem pro propojení her ve všech vzdělávacích oblastech. Rozvoj komunikační stránky vymezuje Štátní vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2016, s.10-12), podle kterého učitelky zohledňují celostní rozvoj dětí. Učitelka cíleně působí na dítě svým pedagogickým působením, vhodným výběrem metod a vzdělávacími záměry tak, aby jakákoli aktivita byla přínosem pro děti a mohla rozvíjet jejich elementární kompetence, na nichž budují během primárního vzdělávání.

Děti se setkávají s knihou od malička: v domácím prostředí přicházejí do kontaktu s první knihou, kterou může být měkká kniha nebo leporelo. V tomto věku má obsah tvořit různé obrázky, poutavě barevné, aby dítě zaujaly a stimuly jeho smysly.

Kniha od batolata (1 ročník) do tří let

  • první knihou, se kterou dítě přichází do kontaktu, je měkká kniha a leporelo, jejichž obsah tvoří různé obrázky, poutavě barevné, aby zaujaly dítě a stimuly jeho smysly,
  • v takové knize se dítě setkává i s výtvarným uměním, které u něj rozvíjí fantazii, první představy o okolním světě,
  • aby dítě správně pochopilo obsah knihy, je nutná správná technika čtení, tedy plynulé čtení s porozuměním, kterým může učitel, rodič udělat z dítěte dobrého čtenáře.

Předčtenářská gramotnost v mateřské škole

Čtení knih posiluje u dětí rozvoj jazykových schopností. Jde o stimulaci mluvené řeči na úrovni všech složek – slovní zásoby, gramaticky správného, spisovného a sociálně přiměřeného vyjadřování (ŠVP, 2016, s. 10). Děti se učí krátké texty nazpaměť, recitují je a učitelka dbá na správnou výslovnost — artikulaci. Realizují se jazykové hry na procvičování problematických souhlásek (sykavky – s, c, z, dz, š, č, ž, dž) a slabikotvorných souhlásek (r, ŕ, l, ĺ) (ŠVP, 2016, s. 25). Dětská literatura je zdrojem poznatků a vědomostí o řeči, rozvíjí poslouchání a porozumění přečtenému textu, jeho obsahu a formě. Dítě, podle Gavoru (1992), rozvíjí procesy vnímání, porozumění a zapamatování. Vnímání textu registruje grafické prvky textu, dekóduje text, označuje se jako technika čtení. Porozumění textu vyžaduje myšlenkové operace, protože jde o proces vytváření asociací mezi jevy objektivní reality a textem, mezi prvky textu a poznávací strukturou čtenáře. Zapamatování textu je proces vkládání informace do paměti v kontextu, v němž je zasazena. Prostřednictvím knihy dítě získává pozitivní zážitky a zkušenosti z přečteného textu a tvoří si tak vztah k čtenářským návykům. Při práci s přečteným textem, kdy je dítě příjemcem informací, učitelka vysvětluje, proč může být text knihy odlišný od mluvené řeči dítěte (ať už jde o používání nářečí, nesprávné vyjadřování, špatnou artikulaci a podobně).

Při čtení knihy je vhodné vytvořit klidnou a dobrou atmosféru, nerušenou nikým ani ničím. Během čtení je dobré přerušit četbu, aby se převyprávěl obsah přečteného textu, zjistit, zda děti pochopily všechna slova, nechat jim čas přemýšlet o textu. Učitelka i rodič mají dítě provázet knihou od titulní stránky, přes autora a ilustrátora knihy.

Autorka Zápotočná (2005) tvrdí, že znalost písmen před nástupem do školy nemůže uškodit, protože odpovídá úspěšnosti v jeho počátečním čtení. Cílem učitelky v mateřské škole je podporovat kontakt dětí s psaným textem a eliminovat nespisovnou výslovnost, nářečí u dítěte a současně seznamovat děti s encyklopediemi, lidovými pohádkami, kde dobro vítězí nad zlem, nebo povídkami ze života. Rozvíjet čtenářskou gramotnost u dítěte v mateřské škole je nejlépe vhodným stimulačním prostředím, které tvoří například vhodně zvolená velikost barevných písmen, která jsou stále na očích dětí ve třídě, pomůcky na podporu rozvoje čtenářské gramotnosti, jako je učební text; sem můžeme zahrnout i interaktivní tabuli a využívání ve výchovno-vzdělávací činnosti vhodně zvolených metod rozvíjejících komunikační schopnosti.

Mezi nejčastěji používané metody rozvoje komunikačních schopností patří podle Kikušové (1997/98), Lipnické (2009), Lopušné (2008): ranný kruh, který je jednou z forem organizační složky předškolního vzdělávání, kde se děti vyprávějí o svých emocích a náladách, přičemž využívají kognitivně-psychické procesy; vhodným způsobem propojení textu a obrázku při čtení je metoda LONA, kdy učitelka ukazuje na čtená slova, aby si dítě uvědomovalo, že text v knize se čte zleva doprava, shora dolů, poukazuje na řádky a velikost začátečních písmen ve větě, jakož i na začátek a konec textu (knihy mohou být vytvořeny dětmi, učitelkou nebo hotové); slovní banka – učitelka napíše velkým písmem krátký text, např. z pohádky o Červené Karkulce, na dva papíry, z nichž jeden rozstříhá a úkolem dětí je na základě vizuálního sledování podle předlohy textu poskládat rozstříhaný text na principu puzzle. Současně učitelka čte text a vysvětluje význam slov. Metoda společného čtení, při které učitelka spolu s dítětem čte různé příběhy, pohádky, o nichž společně diskutuje o porozumění přečtenému textu (využití metod tzv. prediktabilních knih – opakující se text, ilustrované a řízené čtení); metoda jazykové zkušenosti, kde učitelka zapisuje výpovědi dětí na různá témata do psané podoby a následně je čte, což umožňuje sledovat převod mluvené (verbální) řeči do psané formy; metoda pojmové mapy, prostřednictvím níž děti přiřazují pojmy k vybrané témě či pohádce; metoda třídního časopisu, do něhož děti přispívají svými kresbami, psaním oznámení, informací pro rodiče a podobně. Prostřednictvím tvořivé dramatiky je dítě „vychovávané k aktivnímu tvořivému přístupu k životu prostřednictvím dramatické hry“ (A. Škoviera, 1980, s. 201). E. Machková (1992) definuje tvořivou dramatiku jako uměleckou výchovu, která může přinést dětem radost, obohatit je o vlastní zážitky, navodit uvolnění a zprostředkovat nové poznatky a zkušenosti v oblasti osobnostního a sociálního rozvoje dítěte. Umožňuje dítěti osvojit si prakticky sociální role, rozvíjet aktivitu a schopnost komunikace, návyky, potřeby, tvořivost. Z uvedených metod si může učitel vybrat ty, které jsou vhodné pro věkovou skupinu dětí.

Zásady čtení textu

Při čtení knihy musí učitelka dbát na různé vlivy, které mohou narušovat atmosféru, především zajistit klidnou a pozitivní atmosféru ve třídě. Během čtení a kladení otázek k přečtenému textu se doporučuje ponechat dětem krátký čas na rozmyšlení odpovědi, akceptovat všechny odpovědi dětí a nehodnotit je, klást otevřené otázky, učit děti rychle reagovat na obrázky a odpovědi a zapojovat všechny děti, včetně těch méně aktivních.

Je důležité naučit děti poslouchat přečtený text s porozuměním a pomocí otázek zjistit, zda rozuměly přečtenému textu.

Dítě má zapamatovat obsah přečteného textu a převyprávět příběh; také má umět, kde se odehrával děj, vyjmenovat alespoň tři postavy, které v příběhu byly zmíněny. Popsat vlastnosti, které náleží hlavní postavě, najít propojení textu s ilustracemi v knize. Vyprávět o dobrých skutcích a těch špatných, kdo v pohádce zvítězil a proč. Diskutovat o postavách, proč konaly tak, jak konaly, vcítit se do role postavy a říct, jak by jednaly ony, děti. Na závěr jim dát možnost nakreslit převyprávěný příběh, co se jim líbilo nebo nelíbilo. Tyto odpovědi získá učitelka z dětí prostřednictvím otázek, které jim klade během čtení a po přečtení celého obsahu textu.

Vhodnou aktivitou na rozvíjení gramotnosti pro děti předškolního vzdělávání jsou vystrihovačky písmen, které učitelka poskytne dětem, a to z vystřižených hlásek děti pomocí předlohy poskládají krátká slova, případně písmena mohou řadit na plastové podložce, mohou je třídit. Další zábavnou formou je také psaní do mouky nebo písku.

Richter (2004) formuloval funkce pohádek následovně:

  • rozpoznat hodnoty, co je dobro a co zlo,
  • mravní výchova a naplnění – kladné příklady nabízejí možnost sebeidentifikace a záporné příklady nás varují (dobro je odměněno a zlo potrestáno),
  • zábavnost – jde o estetický prožitek z textu, který se odklání od reality,
  • vytváření a upevňování ideálů – děti si volí postavu, která je jim blízká (ať už jednáním, chováním…),
  • citové prožívání – rozvoj prostřednictvím daných situací,
  • rozvoj jazyka – rozšiřování slovní zásoby,
  • psychoterapeutická funkce – prostřednictvím pohádky můžeme poznat obavy, strach, úzkost, které posilují kladný účinek,
  • metaforické vyjadřování – schopnost vyjadřovat se obrazně,
  • rozvoj myšlení, inteligence a poznávacích schopností – ukazují, jak se přistupovat k řešení problémů, ale nenavrhují konkrétní postup,
  • sociální cítění – podpora a pomoc slabým,
  • rozvoj představivosti a fantazie – vlastní vymýšlení a dotváření světa,
  • estetický zážitek – slovní hodnota pohádek, estetické cítění.

Pohádky se zpravidla končí dobrým koncem a dítě se učí chápat a poznávat hodnoty i pravidla ve vztahu k ostatním lidem. Děti se učí, jak řešit i těžší situace.

Podpora zájmu o čtení se má uskutečňovat prostřednictvím knih, encyklopedií, časopisů, které jsou dětem ve třídě volně dostupné. Vhodná je návštěva knihovny a společné čtení v ní. Umožněte setkání s autorem dětské literatury, který může dítě ještě více motivovat. Knihy, které děti s rodiči čtou doma, si mohou přinést do mateřské školy a obeznámit své spolužáky s tím, proč je tato kniha pro ně oblíbená, a mohou zároveň převyprávět krátký příběh knihy.

Závěr

Hlavním cílem vzdělávací oblasti jazyk a komunikace je rozvíjení komunikačních kompetencí (ŠVP, 2016). Přezornou tématem podle ŠVP je předčtenářská gramotnost a gramotnost obecně. Gramotnost, ať už předčtenářská, grafomotorická, pisatelská, přírodovědná, matematická, finanční, kulturní, multikulturní, funkční, cestovatelská, dopravní, počítačová, mediální, zdravotní, právní a další, se prolíná celým obsahem výchovy a vzdělávání v mateřské škole. Oboznamovat dítě s knihou je důležité i proto, aby v pozdějším věku při nástupu do školy nemělo obavu z verbálního projevu nebo textu, s nímž se bude setkávat v primárním vzdělávání. Nabývání elementární předčtenářské gramotnosti je přirozenou cestou, jak si vytvářet vztah k knihám, časopisům a dalším publikacím. Cílevědomým pedagogickým působením učitelky na dítě, vhodnými metodami a vzdělávacími záměry se rozvíjejí elementární kompetence dítěte, na nichž dítě buduje a rozvíjí gramotnost v primárním vzdělávání.

Autorka: Mgr. Miriama Pačnárová, PhD.

POUŽITÁ LITERATURA

GAVORA, P. 1992. Žiak a text. Bratislava: SPN, 1992. ISBN 80-08-00333-2.

KIKUŠOVÁ, S. 1997/98. Gramotnosť dieťaťa predškolského veku a možnosti jej rozvíjania v materskej škole. In Predškolská výchova, 52, 1997/1998, č. 4. s. 1-2.

LIPNICKÁ, M. 2009. Počiatočné čítanie a písanie detí predškolského veku. Prešov: vydavateľstvo Rokus, 2009. 120 s. ISBN 9788089055814.

LOPUŠNÁ, A. 2008. Rozvíjanie počiatočnej čitateľskej a pisateľskej gramotnosti v podmienkach predprimárnej edukácie. Banská Bystrica: Spoločnosť pre predškolskú výchovu, 2008. ISBN 978-80-969549-8-8.

Mc.KEOWN, M. G. – BECK, I. L. 2006. Encouraging young children´s language interactions with stories. In. ZÁPOTOČNÁ, O. – PETROVÁ, Z. 2010. Jazyková gramotnosť v predškolskom veku. Teoretické východiská a námety k analýze a tvorbe kurikula jazykového vzdelávania detí MŠ. Trnava: Trnavská univerzita, Pedagogická fakulta, 2010. 10 s.

MŠVVaŠ SR. 2016. Štátny vzdelávací program. [online]. Bratislava: Štátny pedagogický ústav. 2016. 112 s. [cit. 2019-10-30]. Dostupné na: http://www.statpedu.sk/sk/svp/statny-vzdelavaci-program/svp-materske-skoly/

PETROVA, Z. , VALAŠKOVÁ, M. 2007, s. 16). Jazyková a literárna gramotnosť v materskej škole. Teoretické súvislosti a možnosti jej rozvíjania. Bratislava: Renesans pre PdF TU a ŠPÚ, 2007. s. 16.

RICHTER, L. 2004. Rozprávka a divadlo. vyd. 1. Praha: Dobré divadlo deťom, 2004. 94 s. ISBN 80-902975-2-8.

ZÁPOTOČNÁ, O. 2005. Hodnotenie raných prejavov gramotnosti ako východisko diferencovaného vyučovania čítania v 1. ročníku ZS. In. Pedagogická revue. Roč. 57, č. 5.