Dospělí vždy, když vezmou dítě na klín, sami chtějí být pohlazeni. Janusz Korczak
Milí školáci, učitelé, rodiče,
zveme vás, abychom si povídali o tom, jak děti učí dospělé, právě ve chvíli, kdy jejich dospělí chtějí něco naučit. O tom, že dítě je racionální bytost, expert, který nejlépe zná své nedostatky, potřeby, touhy. O tom, že dítě má neoddělitelný nárok na vyjádření svého názoru. O tom, že v procesu výchovy je dítě rovnocenným partnerem dospělých. O tom, jak se dospělí stále přeceňují a tím v dětech vytvářejí pocit méněcennosti. O tom, jak jsou dospělí ochotní sdílet svou moc s dětmi, když se jim snaží porozumět. O tom, že dítě je člověkem od narození a nestává se jím vychováním. O tom, že by se každé dítě mělo snažit dobře vychovat svého vychovatele. O tom, že děti nemohou ovlivnit, do jaké rodiny se narodí, ale mají právo na plnohodnotný život. O tom, že škola je pro mnohé děti jediným útočištěm před nepřízní života a vším ostatním. Úvaha, která se nachází na následujících stránkách, je východiskem a motivací pro rozhovor, který vám nabízíme.
Úsilí, kterým si kupujeme dětskou duši za drobečky, které mu házíme, a samoľúbně a neomaleně očekáváme jeho vděčnost, je úžera. Janusz Korczak
Narodili jsme se do světa, který už více než sto let nazýváme moderním. V osmdesátých letech dvacátého století někteří francouzští myslitelé mluvili o své současnosti jako o konci moderní éry a nazvali ji postmoderní dobou. Důvodem byly ničivé zážitky 1. a 2. světové války, rozdělení Evropy na západní a východní, studená válka, nevratné vymírání živočichů a rostlin, klimatické změny způsobené člověkem. Dnes se tento módní termín málo používá, protože nemá opodstatnění. Když si položíme otázku, co je moderní na modernitě, odpověď spočívá v poznání, že za posledních 500 let se historické změny neustále zrychlují. Nenajdeme v dějinách lidstva srovnatelné období, které by bylo poznamenáno tak výrazně urychlenými historickými proměnami. Svět se sice měnil, ale velmi pomalu. Pro odborníky, kteří zkoumají vývoj lidských společností, jsou zásadní dvě události v dějinách lidstva. První je okamžik, kdy lovci a sběrači přestali žít nomádsky a rozhodli se pro usedlý způsob života, zhruba 8 000 let před naším letopočtem. Druhou událostí je poznání, že ustavičně urychlující se historické proměny Evropy od 15. století způsobují celosvětové změny.
Středověká Evropa byla zaostalá. Osmanská, indická a čínská říše byly na vyšší kulturní i sociální úrovni. Změnu ve vývoji Evropy podnítily technické objevy počínající 15. stoletím, které ovlivnily evropské národy natolik, že dnes mluvíme o euroatlantické civilizaci, která na konci 19. století svou vyspělostí kolonizovala zbytek světa. Výroba mechanických hodin umístěných na kostelních věžích umožnila počítat čas na minuty namísto dní. Brýle, kompas, knihtisk, objevení Ameriky, poznání, že Země se točí kolem Slunce, dalekohled, mikroskop, výroba střelných zbraní, parní stroj, motory, turbíny jsou objevy, jejichž postupné využívání zásadně měnilo kulturní, sociální a politické poměry v Evropě. Zatímco v antice a ve středověku byly společenské krize řešeny uchovanou tradicí v podobě legend a mýtů, podobně jako předchozí generace řešily obdobné situace, nová zkušenost Evropanů s rychlými společenskými přeměnami změnila pohled lidí na minulost. Evropané si začali uvědomovat historickou podmíněnost společenského života a také to, že je v silách lidí měnit svět kolem nich a přizpůsobovat ho svým představám. To je osvobozovalo od závislosti na minulosti. Novým nástrojem, autoritou při řešení společenských problémů se stal rozum a ověřitelná zkušenost. Tradice ztratila význam. Koncem 18. století začaly vycházet první kritické edice antických a středověkých spisovatelů. Nové slovo kritický je odvozeno z řeckého slovesa krinain - rozlišovat. Rozlišovat se měly časy, minulá období. Kritika upozorňovala na nevhodné vnášení novodobých významů slov do starých textů. Antické knihy byly určeny antickým čtenářům, středověké středověkým čtenářům, kteří žili v odlišných historických souvislostech. Dnes stále rozvíjíme tuto zkušenost v podobě kritického myšlení, přestože slovo kritika má dnes jiný význam, než bylo původně používáno /Siegfried Zimmer/.
Novou organizační strukturou v rodící se moderní společnosti se stala rodina. Antický svět pojem rodina neznal tak, jak ho chápeme my dnes. V antice závisely příbuzenské vztahy na pánu a jeho domě, který rozhodoval o životě a smrti ve svém domě. Do domu patřili žena, děti, širší rodina, služebníci a otroci se svými rodinami. Synové v patriarchální společnosti měli větší hodnotu než dívky. Mohli vypovídat před soudem, byli budoucí vojáci, dědili majetek. Děti se od 7 let podílely jako levná pracovní síla na pracích kolem statku. Dívky byly méně hodnotné, často po porodu usmrcované, od 13 let vydávané, stávaly se matkami, v třiceti letech byly „staré mámy“. Byly neustále zaměstnány porodem, neměly pro patriarchální společnost vysokou společenskou hodnotu. Nesměly se vzdělávat, neuměly psát ani číst, nemohly vypovídat před soudem. Všechny antické texty psali muži pro muže. I když v nich byly ženy popisovány, jde o mužské pohledy na ženy určené mužům. Skutečné názory a pocity antických žen neznáme. Děti nebyly chráněny společností, sociální poměry neumožňovaly čas na dospívání, z dětí se stávali rovnou dospělí. Hodnota dětí spočívala v jejich „dospělém“ využití. Čím více dětí pán domu měl, tím vyšší byla jeho společenská hodnota, obdivována byla jeho potencia. Středověká společnost se jen málo lišila od antické.
Novověký nástup kapitalismu a s ním související industrializace zvýraznily problém, který dosud nikoho nezajímal. V nově vznikající tovární pásové výrobě se děti staly levnější pracovní silou než jejich rodiče. Děti pracovaly v továrnách místo svých rodičů. Migrace venkovského obyvatelstva do měst, v nichž vznikaly nové pracovní příležitosti, urychlila stavbu malých nájemních bytů, které ještě více zhoršovaly zdravotní a sociální podmínky dělníků. Aby mohly děti obsluhovat tovární stroje, byla zavedena povinná školní docházka. Zaměstnávání dětí v industriální společnosti bylo jen přirozeným pokračováním jejich zneužívání. Přežití mnoha chudých dětí záviselo na soudržnosti rodiny. Vysoké finanční zisky, které kapitál vytvářel, přinesly nová pravidla. Všechno začalo mít svou cenu. Práce dělníka v továrně, její přidaná hodnota, se staly zbožím s určenou peněžní hodnotou. Dělník nebyl motivován budoucím ziskem, který mu nepatřil, a to způsobilo jeho odcizení od procesu výroby. Feudální rozdělení společnosti na bohaté měšťany a drobné lidi skončilo francouzskou revolucí. Jediným suverénem a nositelem moci se stal lid. Poprvé se ukázala skutečná bída lidu jako překážka, netolerovatelný skandál pro další vývoj společnosti (Giorgio Agamben). Vzniklo nové třídění společnosti na chudé a bohaté. Odkaz francouzské revoluce v podobě svobody a rovnosti ovlivnil myšlení chudých. Chudí požadovali rovnost pro sebe, ženy i děti. Koncem 18. století se objevují první pokusy poskytnout ochranu chudým dětem v rozvíjejících se městech. Často přicházela pomoc od šlechticů, kteří zakládali školy, sirotince, internáty pro chudé děti. Když socialisté 19. století začali kritizovat kapitalistické praktiky a jimi způsobenou chudobu, dali podnět k vzniku nových politických zřízení v podobě socialistických států. Historický projekt východní Evropy nazývaný socialismem ztroskotal, chudobu neodstranil. Nationalizace průmyslu, bohatí elitní komunisté, kteří drželi národy východní Evropy v představě, že jsou vlastníky státu, vyděsili západní společnost natolik, že ta musela mnoho sociálních programů komunistů zabudovat do fungování kapitalistické společnosti. Poválečný kapitalismus západní Evropy byl sociálnější než nekonečná snaha komunistů vytvořit spravedlivou sociální společnost. Postkomunistické demokracie ve východní Evropě svou populistickou politickou kulturou vrátily země východní Evropy zpět do raného kapitalismu 19. století. Myšlenky Karla Marxe znovu ožily. Trpká zkušenost východoevropanů nedůvěřovat státu tento nepříznivý stav podporovala. Ve volbách dnes vyhrávají populistické strany, které oslabují kompetence státu a nemají zájem o systémové snižování chudoby. V moderním procesu nastupující digitalizace práce se vyžaduje flexibilita a kvalifikace pracujících. Zaměstnavatelé nenabízejí dlouhodobé pracovní smlouvy. Pracující jsou nepřímo nuceni (Slavoj Žižek) uzavírat krátkodobé smlouvy, čímž je ohrožena existence jejich rodin, rostoucí neschopnost splácet úvěry, hrozba exekucí.
Pokud jsem na začátku zmínil, že se rodíme do moderního světa, je to proto, abychom se přestali vymlouvat a začali společně řešit problémy spojené s chudobou. Měli bychom sebe i naše děti připravit na moderní realitu. Děti by v ideálním případě měly strávit prvních 25 let studiem končecím na vysoké škole. Týká se to asi 40 % dětí na Slovensku. Statistiky o počtu dětí pocházejících z chudých poměrů studujících na vysokých školách jsem nenašel. Už v mateřských školách učitelky zjišťují, že často děti z chudých rodin jsou sociálně i vědomostně zaostalé. Může to souviset s nedostatkem materiálních prostředků - knih, hraček, jimiž rodiče komunikují s dětmi a věnují jim svůj volný čas. Děti z chudých rodin jsou i ve školním věku traumatizované z nepříznivé sociální a finanční situace jejich rodičů. Obvykle jsou oblečené chuději, nepozývají spolužáky na návštěvy, protože se stydí za podmínky, v nichž bydlí. Špatné sociální podmínky je ovlivňují při rozhodování, zda se dále učit, nebo ne. Mnohokrát nedokončí střední školu, protože chtějí finančně pomoct sobě i rodině. Školský systém hodnotí jen racionální znalosti žáků, emoční a sociální stav dospívajících dětí není zohledňován. Ještě i dnes se děti bojí učitelů. Mnozí zneužívají své autoritativní postavení a přenášejí své osobní neúspěchy soukromého i profesního života na žáky. Zmíněný obraz tovární výroby bez psychické účasti dělníka, z nějž se stal tovar, se hodí i na mnoho škol. Děti přicházejí do základní školy jako do továrny, v níž musí vydržet, aby jejich rodiče nebyli sankcionováni. Podobně učitelé odrobí to, co se od nich očekává ve procesu výuky, nejsou motivováni ke zlepšování výuky. Učitelé naučí děti, jak se orientovat v jednotlivých předmětech; děti jsou pak hodnoceny za prokázanou schopnost, kompetenci orientovat se ve školních předmětech. To podstatné, totiž vzbudit v dětech touhu porozumět, osobní zájem, zaujetí obsahem vyučování, se děje jen zřídka. Škola by se především měla snažit naučit děti být schopnými a projevit zájem o učení. Podle Niklase Luhmanna sociální systémy fungují pouze na základě komunikace. Pokud škola jako sociální systém ztrácí komunikaci s dětmi a rodiči, ohrožuje svou schopnost vzdělávat. Mentální stav dětí, dětství je jedinečný a nenávratný jev, který by se měl aktivně podílet na tvorbě školského vyučování. Od dětí očekáváme na jedné straně originalitu, aby byly samy sebou, a zároveň, aby vytvářely sociální vztahy s ostatními. Tento složitý psychický proces socializace a individuálního rozvoje vyvolává u školáků zmatek. Proto by se měla škola zajímat, podporovat a rozvíjet emoční inteligenci dětí, zavádět programy sociálních a emočních dovedností, bezpodmínečně pomáhat a materiálně zajišťovat (pro potřeby výuky) sociálně slabší děti. Do školského procesu výuky by měli být zváni rodiče, kteří se profesionálně věnují některému vyučovacímu předmětu. Jejich přítomnost a praktické zkušenosti mohou zatraktivnit vyučovací předmět. Posílila by se tím vzájemná komunikace a kontrola, která podporuje důvěru a rozvoj školy. Některé děti na středních školách mají znalosti z cizích jazyků lepší než učitel, který po třiceti letech od ukončení vysoké školy stačil se svou např. angličtinou. Na hodinách tělesné výchovy napodobují někteří tělocvikové rivalitu sportovních profesionálních klubů, místo aby využili příležitost zaujmout pohybově méně nadané děti pro výhody, které sport nabízí. Mnoho žáků nezvládá výuku matematiky na základních školách. Výuka matematiky je nastavena pro nejchytřejší děti. Děti, které potřebují více času na porozumění matematickým vztahům, jsou vystaveny stupňovanému psychickému tlaku, který znemožňuje jejich plynulé učení. Matematice by se měla věnovat větší pozornost, dát jí více času, více vyučovacích hodin. Mnoho dospělých neovládá znalosti matematiky základní školy, což znevýhodňuje jejich pracovní i sociální uplatnění v moderní společnosti. Proto by měli mít učitelé více příležitostí ke vzdělávání a každých 5 let obhajovat svou kvalifikaci pro výuku na dané škole. Mladí učitelé, kteří využívají moderní digitální prostředky a metody, usnadňují žákům porozumění probírané látce. Přátelský přístup mladých učitelů k žákům je často jedinou inspirací, proč se děti těší jít do školy. Vzdělávání by mělo vést k zájmu o samo-vzdělávání žáků.
Když Humberto Maturana a Francisco Varela představili myšlenku autopoiesis (řecky – seba tvorba), že biologické systémy i ve velmi nepříznivých, beznadějných podmínkách jsou schopné z vlastních sil vybudovat novou životaschopnou strukturu, dali naději všem, kteří si neumějí poradit se starými, nefunkčními, konzervativními systémy. Podmínkou životaschopnosti společenských systémů je správné téma, které komunikací spojuje všechny zúčastněné. Z dětí se stanou dospělí, kteří podle nabytých znalostí a zkušeností budou participovat na politickém rozdělování moci ve společnosti. Podle Aristotela je špatné pro demokracii, pokud je v ní příliš mnoho chudých. Vždy se najde nějaký vůdce, který slíbí, že chudé vyvede z jejich prekérní situace. Zatím každý, kdo sliboval, přinesl spíše peklo. Proto bychom měli všem dětem zajistit co největší dostupnost ke vzdělání a právní ochranu zejména sociálně slabším. Historický pokus Evropanů zachovávat hodnoty v podobě parlamentní demokracie není samozřejmostí; kdykoli může ztroskotat.
Recenze k článku
Článek Jara Zázrivého je znamenitou esejí. Je v něm mnoho podnětných a moudrých myšlenek. Měl by být přeložen i do češtiny a domnívám se například, že na pedagogických odděleních filosofických fakult by měl být přímo povinný. K některým tezím: v první historizující části je zajímavá teze, že přikládá velký význam mýtům, které měly lidem poradit, jak si vést v podobných situacích. Pro Zazrivého je důležitá definice chudoby a bohatství ve smyslu prostředí, v němž vyrůstají děti, nastupující generace.
V současné době chudoba není tolik určujícím faktem, spíše chudoba ducha, pohrdání duchovními hodnotami, absence kulturních potřeb. Dnešní děti ze sociálně slabších vrstev netrpí hmotným nedostatkem, ale nedostatkem úcty ke knihám, hudbě, malířství. A zde by měla nastoupit škola. Ale neděje se tak. Já osobně se domnívám, že pedagogické školy nepřipravují dobré učitele.
Na článku Zázrivého oceňuji poznatek, že škola připravuje děti racionálně, ale nikoliv emočně. To je velká pravda. Mohu to sama dobře posoudit jako češtinářka. V literatuře a zvláště v poezii je působení na citovou stránku dětské osobnosti.
Vynikající Zazrivého postřeh, že hodnocení, tedy známkování dětí, je často zredukováno pouze na „kompetenci“, nikoli na to, abychom v nich probudili touhu porozumět jevům, světu, dějinám, citovým poryvům a nakonec i těm předmětům jako je chemie, fyzika, matematika.
O matematice má velmi podnětné myšlenky. Je to odvěké trápení typů zaměřených na humanitní směry. Zázrivý tvrdí - a právem! - že matematice a jejím konzumentům je třeba věnovat čas. Mnohem více času.
Vynikající teze najdeme v části věnované komunikaci. Je zde odvážná, ale pravdivá teze, že škola ztrácí schopnost vzdělávat.
Chybí zde porozumění mezi dětmi, rodiči a učiteli. Učitelé příliš dbají o svou autoritu (protože ji přirozeně nemají), vymáhají ji tresty, přísností a nedbají na to, aby se žákům přiblížili, aby je okouzlili, nakazili vlastním nadšením pro obor. A také je zde věc, které nikdo neodolá: zájem o druhého. Žádný žák neodolá přístupu učitele a jeho požadavkům, když o něj projevíte skutečný zájem. O jeho trápení, problémy, ale i pýchu, radosti, potěšení.
Poslední z pozoruhodných autorových myšlenek je budování dětské osobnosti. Zázrivý říká, že od dětí jaksi požadujeme originalitu, aby dítě bylo samo sebou, ale měli bychom je také vést ke schopnosti souznění se společností, obcí, klubem, komunitou. Zázrivý to nazývá velmi vhodně emocionální intelektualitou dětí.
Ráda bych v této souvislosti upozornila na dosud nedoceněný přínos k filozofii edukace, jakým je dílo Jana Amose Komenského. Jeho Didactica magna a v neposlední řadě geniální Orbis pictus.
Jarovi Zazrivému lze jen poděkovat, že se hlouběji a velmi moudře této problematice věnuje.
S vděčností Eva Štolbová 20. 9. 2022