1. Úvod do problematiky
Příspěvek byl orientován do oblasti speciální pedagogiky, konkrétně do speciálněpedagogické psychopedické andragogiky. Výzkumné šetření mělo za cíl zmapovat oblast problematiky následného vzdělávání dospělých osob s poruchami učení v období střední a pozdní dospělosti. Pod pojem následné vzdělávání spadá proces celoživotního vzdělávání, kontinuálního učení, zájmových činností a aktivizačních technik, které umožňují smysluplné denní zaměstnání nebo trávení volného času. Výzkumné šetření probíhalo od března do listopadu na území Moravskoslezského a Olomouckého kraje. Celkem jsme zpracovali výpovědi čtyř skupin respondentů. Konkrétně se jednalo o dospělé osoby s poruchami učení, rodinné příslušníky, pracovníky zařízení pro dospělou klientelu a zaměstnavatele. Informace od první skupiny respondentů byly získány metodou Q-metodologie. S rodinnými příslušníky byl realizován polostrukturovaný rozhovor. Mezi pracovníky zařízení a zaměstnavatele byly distribuovány dotazníky. Obecně je nabídka celoživotního vzdělávání, dostupná dospělým osobám s poruchami učení, tvořena pouze aktivizačními centry, večerními školami a kurzy pro dokončení vzdělání. Tento spekt rům není dostupný ve všech krajích České republiky. Toto téma jsme zvolili záměrně v souvislosti s faktem, že na dospělé osoby intaktní populace je vyvíjen tlak v oblasti neustálého doplňování znalostí a zvyšování pracovní kompetence. Aby se člověk mohl vyrovnat s požadavky pracovního trhu, musí být atraktivní pro svého potenciálního zaměstnavatele. Zajímalo nás, zda je tento trend zajištěn i v souvislosti s osobami s poruchami učení. Ty jsou vzdělávány a připravovány k možnému pracovnímu uplatnění jak na otevřeném, tak na chráněném trhu práce. Existuje mnoho specializovaných programů a organizací na podporu v rámci iniciačního procesu (Program Tranzit, Agentura podporovaného zaměstnávání). Skutečná situace však ukazuje jiná kritéria. Oblast celoživotního vzdělávání tedy není dostatečně zmapována. Velmi často je koncepce procesu celoživotního vzdělávání ponechána na příslušných zařízeních (institucích) (ta nejsou jednotná, nemusí být adekvátní ani systematická). Jak uvádí Černá (s. 187, 2008) „Vzdělávání poskytuje jedincům, kteří z různých důvodů nepracují, významné životní naplnění“. Významným faktem je, že osoby s poruchami učení poměrně rychle ztrácejí získané dovednosti. (Vágnerová 2000). S tím jsou také spojeny potíže s přenosem dovedností do praktického života. Níže uvedené statistiky ukazují počet dospělých osob s poruchami učení v populaci v roce 2008:
- ve věkové skupině 30-44 let 9 742 mužů a 9 564 žen,
- ve věkové skupině 45-59 let 12 570 mužů a 7 732 žen,
- ve věkové skupině 60-74 let 8 682 mužů a 4 645 žen,
- ve věkové skupině 75 a více 5 830 mužů a 13 182 žen, Celkem 71 947 osob.
V té době žilo v domácnostech 8 258 osob, které nepoužívaly žádné aktivizační ani vzdělávací prostředky. (Novak; Kalnická, 2008). Výše uvedená statistika byla zvolena záměrně. Informace o počtu osob s poruchami učení na území České republiky byly shromažďovány prostřednictvím praktických lékařů, kteří pracovali nejen v soukromých ordinacích (ambulancích), ale také zajišťovali lékařskou pomoc ve veřejných zařízeních. Statistická data byla získána v roce 2007. Každé tři roky byly sestavovány nové statistiky. Výsledky za rok 2010 jsou zde fakticky zpracovány. Výše uvedená čísla uvádějí velký počet osob, pro které není k dispozici jednotná metoda celoživotního vzdělávání. Cílem našeho výzkumného šetření je tedy vytvoření východisek pro tuto metodiku.
2. Rodina a dospělá osoba s poruchami učení
Rodina s členem s poruchami učení má odlišnou sociální identitu a je svým způsobem výjimečná. Životní styl rodiny je odlišný a v důsledku toho dochází ke změně jejího chování nejen v rámci rodiny, ale i ve vztahu k širší společnosti. Chování rodičů, kteří mají postižené dítě, se může od normy lišit; může být nevyvážené nebo akcentované, přičemž se tyto reakce objevují pouze v určitých obdobích nebo v náročnějších životních situacích. Je třeba to chápat jako reakci na dlouhodobou a komplexní zátěž, kterou jsou nuceni vyvažovat. (Vágnerová, 2008).
Výskyt závažného genetického onemocnění nebo postižení dítěte zasahuje v zásadě celou širší rodinu v různých mírách. Dotčeni nejsou jen rodiče a sourozenci, ale také sourozenci obou rodičů a jejich vlastní rodiny, včetně prarodičů z matčiny i otcovy strany. Tato rodinná síť vytváří ústřední prostor, v němž se soustřeďují interakce nejbližších osob k dítěti s postižením či hendikepem. (Říčan, Krejčířová, 2006).
Charakteristickým rysem rodičovství je snaha chránit dítě a to se nemění s jeho věkem. V rodinách, kde je člen s poruchami učení, často pozorujeme, že obavy a ochranné postoje rodičů rostou s přibývajícím věkem dítěte. Ne všichni dospělí jsou schopni samostatného rozhodování v různých oblastech života a soběstačnosti při jejich naplňování. Přesto většina chce žít autonomně, bez stálé kontroly a dohledu rodičů. Z tohoto důvodu je dobré, když se rodiče dítěte s poruchami učení dokážou alespoň do určité míry oprostit od svých obav a jsou schopni poskytnout prostor pro tento samostatný život. (Černá, 2008). Dospělost osoby s poruchami učení vyžaduje reorganizaci vztahů, pravidel a povinností nejen v rodině, ale i v zařízeních sociálních služeb, pokud osoba tato zařízení navštěvuje. (Lečbych, 2008). Rodiče dospělého člověka často zvažují řadu otázek, které se konkrétně vztahují k samostatnosti jejich postiženého dítěte s poruchami učení. Některé z těchto otázek a odpovědi na ně, které se týkají zejména celoživotního vzdělávání a pracovního uplatnění, se skutečně odrážejí i v předloženém výzkumu. Podle Černé (2008) se jedná zejména o tyto otázky:
- Bude schopen/schopna žít sám/sama?
- Jak se vyrovná s prací?
- Bude se umět uživit?
- Bude umět hospodařit se svými financemi?
- Nezneužije někdo jeho/její důvěru?
- Jak se bude umět rozhodovat, když tu nebudu, abych mu/jí poradil(a),
- Co když si ublíží?
- Povede partnerský život?
- Kdo se stane jeho/jejím opatrovníkem?
Z dosud zpracovaných výzkumných dat vyplývá, že právě tyto otázky jsou těmi, které rodiče kladou (respondenti našeho výzkumného šetření) velmi často, a že odpovědi na jednotlivé otázky se u nich liší, a to v závislosti na různých faktorech. Lečbych (2008) uvádí, že rodiče se smiřují s poslední fází přijetí postižení dítěte jako nezměnitelné skutečnosti až v plné dospělosti osoby s poruchami učení. Toto přesvědčení může významným způsobem komplikovat podmínky života v rodině a současně i podmínky života osob s poruchami učení. Pokud byli do období přibližně 35 let považováni za děti, bude pro tyto osoby s poruchami učení obtížné plnit jakékoli role dospělého člověka. Dalším rizikem je skutečnost, že rodič (obvykle matka nebo jiná ženská členka rodiny) se stává celodenní pečující osobou a nepromýšlí další sociální role, které pak v průběhu času logicky vyhasínají.
3. Výzkumné šetření
Šetření probíhalo na území Moravskoslezského a Olomouckého kraje. Výzkumný vzorek tvořily čtyři skupiny respondentů: dospělé osoby s poruchami učení, pracovníci služeb, jejichž cílovou skupinou jsou uvedené osoby s poruchami učení, rodinní příslušníci dospělých osob s poruchami učení a zaměstnavatelé. U dospělých osob s poruchami učení byla metodou Q-metodologie zjišťována jejich vztah k vzdělávacím aktivitám, volnočasovým aktivitám a pracovnímu uplatnění. Jednotlivé teze uplatněné v Q-metodologii představovaly soubor výroků, které byly následně postaveny do souvislosti se skutečnými dovednostmi dospělé osoby s poruchami učení. Q-třídění bylo rozděleno do jednotlivých kritériálních oblastí, a to oblastí osobních kritérií, pracovních kritérií a motivačních kritérií. Pracovníci zařízení byli nejprve kontaktováni prostřednictvím elektronické pošty, následovala osobní setkání, při nichž jsme stanovili vzájemné požadavky, pravidla a očekávání, a poté byla distribuována dotazníková šetření. Stejný postup jsme uplatnili i při sběru dat od zaměstnavatelů osob s poruchami učení. Poslední skupinou respondentů byli rodinní příslušníci. Respondenty jsme kontaktovali prostřednictvím zařízení sociálních služeb, se kterými rodinní příslušníci spolupracují. Postoje rodinných příslušníků ke vzdělávání osob s poruchami učení jsme zjišťovali prostřednictvím polostrukturovaných rozhovorů. Výsledky výzkumného šetření, které nyní předkládáme, jsou výpovědi uvedených rodinných příslušníků. Kategorii rodinných příslušníků jsme zvolili z toho důvodu, že jsme sběr dat nejprve zahájili právě u této skupiny respondentů, neboť jsme předpokládali vyšší náročnost v souvislosti se sběrem dat. Také jsme očekávali nejvíce komplikací z hlediska vzájemné spolupráce. Vstřícnější byla reakce rodinných příslušníků, jejichž příbuzný s poruchami učení žije v domácím prostředí. Vstřícnější než další rodinní příslušníci byli ke spolupráci také rodiče dospělých osob s poruchami učení. Na realizaci výzkumného šetření se podílela naše kolegyně, Mgr. Hana Joklíková.
Polostrukturovaný rozhovor probíhal v prostředí zvoleném samotnými respondenty. Průběh šetření byl zaznamenáván na diktafon. Polostrukturovaný rozhovor byl zvolen jako kompromis mezi rozhovorem strukturovaným a nestrukturovaným. Ze strukturovaného rozhovoru jsme převzali postup kladení otázek podle předem připraveného schématu; respondenti však měli k dispozici několik variant odpovědí. Vždy jsme od každého z nich požadovali relevantní vysvětlení jejich odpovědí. (Chráska, 2007). Rozhovor jsme zvolili z důvodu získání bližšího vztahu s rodinným příslušníkem, který Gavora (2000) označuje jako rapport. Cílem tohoto kroku bylo získat nezkreslené a důvěrnější odpovědi. Využití rozhovoru jako výzkumné metody se ukázalo být účinnější než použití dotazníku, protože jsme předpokládali, že při dotazníkovém šetření by návratnost dotazníků byla velmi malá. Není nám známo, že by takový výzkum tohoto tématu byl v podmínkách České republiky realizován, a právě proto budou získaná data tvořit východiska pro konstrukci dalších výzkumných tezí. (Gavora, 2000), Janoušek (in Gavora, 2000) uvádí jako nevýhodu nestrukturovaného rozhovoru velké nároky kladené na výzkumníky. Metodické požadavky souvisejí s kombinací dvou různých forem rozhovoru. Snažili jsme se tento fakt eliminovat konzultacemi s odborníky. Polostrukturované rozhovory byly realizovány v Moravskoslezském a Olomouckém kraji. V každém kraji jsme v období března až dubna provedli pilotní šetření, jehož cílem bylo stanovit předběžný počet respondentů pro reálné šetření. V každém kraji nám bylo ústně přislíbeno zapojení 30 rodinných příslušníků, tedy skupina 60 respondentů. Při zahájení vlastního šetření potvrdilo osobní setkání za účelem realizace rozhovoru 24 respondentů v Moravskoslezském kraji a 27 respondentů v Olomouckém kraji. Ve výsledku jsme zpracovali údaje 20 respondentů z Moravskoslezského kraje a 20 respondentů z Olomouckého kraje. Konečný počet byl snížen z toho důvodu, že 1 respondent v Moravskoslezském kraji po provedení rozhovoru odmítl empirické zpracování dat a další respondent odmítl odpovědět na dvě otázky v probíhajícím šetření; proto byla jeho výpověď vyřazena. V Olomouckém kraji 3 respondenti nereagovali na všechny otázky, a proto byly jejich odpovědi rovněž vyřazeny.
Pro každý kraj byly vypracovány dva soubory otázek. První soubor obsahoval otázky určené těm rodinným příslušníkům, kde je člen s poruchami učení skutečně zaměstnán. Druhý soubor byl vytvořen pro rodinné příslušníky, kde člen s poruchami učení zaměstnán není. Otázky kladené osobám, jejichž rodinný příslušník je zaměstnán, byly zaměřeny na tyto oblasti:
- skutečné zaměstnání (druh práce, forma práce, místo práce, doba pracovního poměru),
- změny sociální role dospělého člověka s poruchami učení,
- motivace dospělého k pracovnímu procesu,
- názor na oblast celoživotního vzdělávání osob s poruchami učení,
- názor na oblast zaměstnávání osob s poruchami učení.
Otázky kladené osobám, jejichž rodinný příslušník není zaměstnán, se týkaly následujících oblastí:
- snahy vedoucí k nalezení vhodného zaměstnání a obavy z uplatnění v případné práci,
- obavy týkající se dospělosti osoby s poruchami učení,
- motivace k nalezení vhodného zaměstnání,
- názor na oblast vzdělávání osob s poruchami učení,
- názor na oblast zaměstnávání osob s poruchami učení.
Příspěvek zveřejňuje pouze některé z odpovědí respondentů.
Následující údaje popisují odpovědi respondentů na otázku, zda je jejich rodinný příslušník s poruchami učení zaměstnán. V Moravskoslezském kraji je zaměstnáno 7 rodinných příslušníků a 13 nemá zaměstnání. V Olomouckém kraji je zaměstnáno 10 rodinných příslušníků a 10 je také nezaměstnaných. Tato skutečnost podporuje předpoklad, že v Olomouckém kraji je nabídka z hlediska vzdělávání a výkonu pracovního místa příznivější než v Moravskoslezském kraji.
Důvody, které respondenti uváděli ve vztahu k nezaměstnanosti jejich závislých osob.
V Moravskoslezském kraji z hlediska typu závislé osoby převažovali sourozenci, tedy bratři a sestry. Nejvíce informací jsme získali z odpovědí sester. Jeden respondent spadal do kategorie „Jiné“, konkrétně šlo o švagrovou. V Olomouckém kraji z hlediska struktury respondentů jednoznačně převažovali rodiče (tedy matka nad otcem). Podle našeho názoru lze tento jev vysvětlit větším výskytem nabídek pro dospělé osoby s poruchami učení. Z tohoto důvodu již byli rodiče v jednotlivých organizacích aktivní i v předchozích obdobích a byli tedy ochotnější zúčastnit se výzkumného šetření.
V Moravskoslezském kraji převažuje věková skupina 36 – 50 let. Tuto skutečnost podporuje fakt, že největší počet respondentů byl z řad sourozenců. Věkové rozmezí v Olomouckém kraji spadá do rozsahu 51 – 71 let. Toto věkové rozložení ukazuje největší zastoupení rodičů z hlediska respondentů ve skupině uvedeného kraje.
V Moravskoslezském kraji bylo 12 respondentů, kteří se dospělosti rodinného příslušníka s mentálním postižením nebáli. V tomto kraji byla data získána převážně prostřednictvím sourozenců, kteří uvedli, že by se o svého sourozence dále nestarali, protože chtějí žít svůj vlastní život. V Olomouckém kraji je jednoznačná převaha obav z dospělosti osoby s poruchami učení. Tato skutečnost je vysvětlována tím, že zde šlo především o rodiče (jednoznačná převaha matek). Zde uvádíme některé odpovědi respondentů.
V Moravskoslezském kraji respondenti z pozice rodinných příslušníků jednoznačně uvedli, že nevidí důvod, proč by osobám s poruchami učení mělo být poskytováno vzdělávání. Tato varianta odpovědi převažuje i v Olomouckém kraji. V Moravskoslezském kraji si pouze jeden respondent myslí, že celoživotní vzdělávání a zaměstnávání osob s poruchami učení je přínosné. Tuto variantu si nevybral žádný rodinný příslušník z Olomouckého kraje. Také dva respondenti z Olomouckého kraje nevidí důvod k zaměstnávání osob s poruchami učení. Celkem šest respondentů uvedlo (1 z Moravskoslezského kraje a 5 z Olomouckého kraje), že je třeba více se soustředit na volnočasové aktivity.
4. Závěr
Šetření bylo zaměřeno na oblast následného vzdělávání dospělých osob s poruchami učení v Moravskoslezském a Olomouckém kraji. Tato problematika byla nahlížena z hlediska rodinných příslušníků. Článek zveřejňuje pouze některé z informací. Další informace budou poskytnuty až v úplném kontextu výzkumného šetření. Na základě získaných informací lze pozorovat, že většina sourozenců v dospělosti nemá zájem podporovat osobu s poruchami učení a dává přednost vlastní rodině. Na druhé straně jsou to rodiče, kteří se snaží své potomky s poruchami učení vychovávat co nejdéle. Na jedné straně tedy podporují jejich život v přirozeném prostředí, ale na druhé straně nemotivují osobu s poruchami učení k přijetí role, která se týká dospělosti. Pokud jde o zaměstnání osoby s poruchami učení, je tato situace vyrovnaná v Olomouckém kraji, kde 10 respondentů uvedlo, že jejich rodinný příslušník má zaměstnání, a také 10 respondentů, že jejich rodinný příslušník zaměstnání nemá. Tato skutečnost by měla být chápána v kontextu poměrně široké nabídky pro osoby s poruchami učení, kterou v Olomouckém kraji zajišťují především neziskové organizace. Obavy z dospělosti (zralosti) osob s poruchami učení se vyskytují především v Olomouckém kraji. Je to dáno tím, že zde byli respondenti především rodiče, pro něž je tato oblast jedním z nejpalčivějších problémů spojených s procesem jejich stárnutí. V Moravskoslezském kraji, kde převažovali sourozenci, je situace odlišná; obavy z dospělosti zde nejsou. Otázka týkající se postojů k celoživotnímu vzdělávání dospělých osob s poruchami učení přinesla poměrně jednoznačné výsledky. Rodinní příslušníci v obou krajích nepovažují za nezbytné, aby se osoby s poruchami učení vzdělávaly. V této souvislosti je třeba upozornit, že jestliže trend celoživotního vzdělávání nepodporují ani rodinní příslušníci, pak nelze očekávat pozitivní postoje od intaktní populace.
Autor: Mgr. et Mgr. Petra Křížkovská Ústav speciálněpedagogických studií, Univerzita Palackého v Olomouci Bibliografie
Černá, M. (2008). Česká psychopedie. Praha: Karolinum. Gavora, P. (2010). Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. Chráska, M. (2007). Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada. Lečbych, M. (2008). Mentální retardace v dospívání a mladé dospělosti. Olomouc: UP Olomouc. Novák, J., Kalnická, V. (2008). Šetření zdravotně postižených osob zaplnilo další bílé místo na mapě české statistiky. Praha: Statistika. Dostupné z http://www.panda.hyperlink.cz/cestatxt/minule.htm Říčan, P., & Krejčířová, D. (2006) Dětská klinická psychologie. Praha: Grada. Vágnerová, M. (2008). Psychopatologie pro pomáhající profese. 4. Praha: Portál.