Факторні критерії освіти дорослих осіб з порушеннями навчання: з погляду членів сім'ї

1. Вступ до проблематики

Стаття була орієнтована на сферу спеціальної педагогіки, а саме на спеціальну педагогічну психопедагогічну андрагогіку. Дослідження мало на меті вивчення проблем послідовної освіти дорослих осіб з порушеннями навчання у період середньої та пізньої дорослості. Процес освіти впродовж життя, безперервне навчання, дозвіллєва діяльність та активізуючі техніки, що забезпечують змістовну щоденну зайнятість або проведення вільного часу, підпадають під значення терміна «послідовна освіта». Дослідження проводилося з березня по листопад на території Моравсько-Сілезького та Оломоуцького країв. Загалом ми опрацювали твердження чотирьох груп респондентів. Це стосувалося дорослих осіб з порушеннями навчання, членів їхніх сімей, персоналу закладів для дорослої клієнтури та роботодавців. Інформація від першої групи респондентів була отримана за допомогою Q-методології. З членами сімей було проведено напівструктуроване інтерв'ю. Серед персоналу закладів та роботодавців було поширено анкети. Загалом пропозиція освіти впродовж життя, доступна для дорослих осіб з порушеннями навчання, обмежується лише активізуючими центрами, вечірніми школами та курсами для завершення освіти. Цей спектр доступний не в усіх регіонах Чеської Республіки. Ми обрали цю тему навмисно, у зв'язку з тим, що на дорослих осіб з інтактної популяції чиниться тиск щодо постійного доповнення знань та підвищення робочої компетентності. Щоб людина могла відповідати вимогам ринку праці, вона повинна бути привабливою для свого потенційного роботодавця. Нас цікавило, чи забезпечується ця тенденція у контексті осіб з порушеннями навчання. Останні здобувають освіту та готуються до можливої професійної реалізації як на відкритому, так і на захищеному ринках праці. Існує багато спеціалізованих програм та організацій для підтримки в процесі працевлаштування (Program Tranzit, Agency of Supported Employment). На жаль, фактична ситуація демонструє інші критерії. Сфера освіти впродовж життя таким чином недостатньо вивчена. Досить часто концепція процесу освіти впродовж життя залишається на розсуд відповідних закладів (установ) (вони не є уніфікованими, не обов'язково є адекватними або систематичними). Як зазначає Černá (с. 187, 2008): «Освіта забезпечує важливу життєву реалізацію особам, які з різних причин не працюють». Важливим фактом є те, що особи з порушеннями навчання страждають від відносно швидкого розпаду набутих навичок (Vágnerová, 2000). Це також супроводжується труднощами у перенесенні навичок у практичне життя. Наведена нижче статистика показує кількість дорослих осіб з порушеннями навчання у популяції 2008 року:

• у віковому діапазоні 30-44 роки: 9 742 чоловіки та 9 564 жінки,
• у віковому діапазоні 45-59 років: 12 570 чоловіків та 7 732 жінки,
• у віковому діапазоні 60-74 роки: 8 682 чоловіки та 4 645 жінок,
• у віці 75 років і старше: 5 830 чоловіків та 13 182 жінки, Разом: 71 947 осіб.

На той час у домогосподарствах проживало 8 258 осіб, які не використовували жодних активізуючих чи освітніх засобів (Novak; Kalnická, 2008). Вищезгадана статистика була обрана навмисно. Інформація про кількість осіб з порушеннями навчання на території Чеської Республіки була зібрана через лікарів загальної практики, які працювали не лише у приватних клініках (амбулаторіях), а й забезпечували медичну допомогу в державних закладах. Статистичні дані були отримані у 2007 році. Кожні три роки складалася нова статистика. Результати 2010 року фактично опрацьовані тут. Наведені вище цифри вказують на велику кількість осіб, для яких не доступний уніфікований метод освіти впродовж життя. Таким чином, метою нашого дослідження є створення підґрунтя для цієї методології.

2. Сім'я та доросла особа з порушеннями навчання

Сім'я, в якій є член з порушеннями навчання, має іншу соціальну ідентичність і є по-своєму винятковою. Спосіб життя сім'ї відрізняється, і як наслідок цього відбувається зміна її поведінки не лише в межах сім'ї, а й у стосунках із ширшим суспільством. Поведінка батьків, які мають дитину з вадами, може відрізнятися від норми; вона може бути непропорційною або акцентованою, причому ці реакції з'являються лише в певні періоди або в більш складних життєвих ситуаціях. Це необхідно розуміти як реакцію на складне і тривале напруження, яке вони змушені компенсувати (Vágnerová, 2008).

Виникнення серйозного генетичного захворювання або вади у дитини по суті зачіпає всю ширшу сім'ю в різній мірі. Постраждали не лише батьки та брати/сестри, а й брати та сестри обох батьків та їхні власні сім'ї, включаючи бабусь і дідусів як з материнського, так і з батьківського боку. Ця сімейна мережа створює центральний осередок, у якому зосереджені взаємодії найближчих осіб до дитини з вадою або інвалідністю (Říčan, Krejčířová, 2006).

Характерною рисою батьківства є прагнення захистити дитину, і воно не змінюється з її віком. У сім'ях, де є член з порушеннями навчання, ми часто спостерігаємо, що турбота та захисні установки батьків зростають із дорослішанням дитини. Не всі дорослі здатні до незалежного волевиявлення у різних сферах життя та до самостійності у їх реалізації. Тим не менш, більшість хоче жити автономно, без постійного контролю та нагляду батьків. З цієї причини добре, коли батьки дитини з порушеннями навчання встигають звільнитися, принаймні певною мірою, від своїх побоювань і здатні надати простір для цього незалежного життя (Černá, 2008). Дорослість особи з порушеннями навчання вимагає реорганізації стосунків, правил та обов'язків не лише в сім'ї, а й у закладах соціального обслуговування, якщо особа відвідує такі заклади (Lečbych, 2008). Батьки дорослої дитини часто розглядають багато питань, які стосуються конкретно незалежності їхньої дитини з порушеннями навчання. Деякі з цих питань та відповіді на них, які стосуються, зокрема, освіти впродовж життя та професійної реалізації, правдиво відображені у представленому дослідженні. Згідно з Černá (2008), це стосується, зокрема, таких питань:

• Чи зможе він (вона) жити самостійно?
• Як він (вона) впорається з роботою?
• Чи зможе він (вона) забезпечувати себе?
• Чи знатиме він (вона), як розпоряджатися своїми фінансами?
• Чи не зловживатиме хтось його (її) довірою?

• Як він (вона) зможе приймати рішення, коли мене не буде поруч, щоб порадити йому (їй)?

• Що, як він (вона) заподіє собі шкоду?

• Чи буде він (вона) жити партнерським життям?
• Хто стане його (її) опікуном?

З опрацьованих на сьогодні дослідницьких даних стає очевидним, що саме ці питання батьки (респонденти нашого дослідження) ставлять дуже часто, і що відповіді на окремі питання у них різняться, залежно від різних факторів. Lečbych (2008) зазначає, що батьки змиряються з останньою фазою прийняття вади дитини як незмінного факту лише після досягнення повної зрілості особи з порушеннями навчання. Це твердження може суттєво ускладнити умови життя в сім'ї та водночас умови життя осіб з порушеннями навчання. Якщо до віку приблизно 35 років їх вважали дітьми, то цим особам з порушеннями навчання буде важко виконувати будь-які ролі зрілої людини. Ще одним ризиком є той факт, що батько (зазвичай мати або інший жіночий член сім'ї) стає опікуном на повний робочий день і не замислюється про подальші соціальні ролі, які потім логічно згасають з часом.

3. Дослідницьке вивчення

Дослідження проводилося на території Моравсько-Сілезького та Оломоуцького країв. Дослідницька вибірка складалася з чотирьох груп респондентів: дорослі особи з порушеннями навчання, персонал служб, цільовою групою яких є зазначені особи з порушеннями навчання, члени сімей дорослих осіб з порушеннями навчання та роботодавці. У дорослих осіб з порушеннями навчання за допомогою методу Q-методології ми з'ясовували їхнє ставлення до освітньої діяльності, дозвілля та працевлаштування. Окремі тези, висунуті в Q-методології, представляли набір тверджень, які згодом розглядалися в контексті фактичних навичок дорослої особи з порушеннями навчання. Q-типи були підрозділені на окремі критеріальні сфери, а саме: особистісні критерії, робочі критерії та мотиваційні критерії. З персоналом закладів спочатку зв'язувалися електронною поштою, після чого відбувалися особисті зустрічі, де ми окреслювали взаємні вимоги, правила та очікування, а потім проводили розповсюдження анкет. Ми впровадили таку саму процедурну систему при зборі даних від роботодавців осіб з порушеннями навчання. Останньою групою респондентів були члени сімей. З респондентами ми зв'язувалися через заклади соціальних послуг, з якими співпрацюють члени сімей. Ставлення членів сімей до освіти осіб з порушеннями навчання ми з'ясовували за допомогою напівструктурованих інтерв'ю. Результати дослідницького вивчення, які ми збираємося представити, є твердженнями зазначених членів сімей. Ми обрали категорію членів сімей з тієї причини, що ми почали збір даних насамперед у цій групі респондентів, оскільки припускали вищі вимоги у зв'язку зі збором даних. Ми також очікували найбільше ускладнень з боку взаємної співпраці. Більш поступливою була реакція членів сімей, чий родич з порушеннями навчання проживає в домашніх умовах. Також більш охочими до налагодження співпраці, ніж інші члени сім'ї, були батьки дорослих осіб з порушеннями навчання. У реалізації дослідницького вивчення брала участь наша колега, магістр Hana Joklíková.

Напівструктуроване інтерв'ю відбувалося в середовищі, обраному самими респондентами. Хід дослідження записувався на диктофон. Напівструктуроване інтерв'ю було обрано як компроміс між структурованим та неструктурованим інтерв'ю. Зі структурованого інтерв'ю ми зберегли процедуру постановки питань відповідно до заздалегідь підготовленої схеми; однак респонденти мали на вибір кілька варіантів відповідей. Ми завжди просили кожного з них надати відповідні пояснення своїх відповідей (Chráska, 2007). Ми обрали інтерв'ю з метою встановлення ближчих стосунків із членом сім'ї, що Gavora (2000) називає рапортом. Метою цього кроку було отримання невимушених і більш конфіденційних відповідей. Використання інтерв'ю як методу дослідження виявилося ефективнішим, ніж застосування анкети, оскільки ми припускали, що під час анкетування повернення анкет було б дуже низьким. Нам не відомо, щоб подібне дослідження цієї теми було реалізовано в умовах Чеської Республіки, і саме тому отримані дані створять межі для побудови подальших дослідницьких тез. (Gavora, 2000), Janoušek (у Gavora, 2000) називає недоліком неструктурованого інтерв'ю великі вимоги, що висуваються до дослідників. Методологічні вимоги пов'язані з поєднанням двох різних форм інтерв'ю. Ми намагалися усунути цей факт шляхом консультацій з експертами. Напівструктуровані інтерв'ю були реалізовані в Моравсько-Сілезькому та Оломоуцькому краях. У кожному краї в період з березня по квітень ми провели пілотне дослідження, метою якого було визначення попередньої кількості респондентів для реального дослідження. У кожному краї нам усно пообіцяли співпрацю 30 членів сімей, що дало групу з 60 респондентів. На початку власне дослідження 24 респонденти з Моравсько-Сілезького краю та 27 респондентів з Оломоуцького краю підтвердили особисту зустріч для проведення інтерв'ю. У кінцевому результаті ми опрацювали дані 20 респондентів з Моравсько-Сілезького краю та 20 респондентів з Оломоуцького краю. Зазначена остаточна кількість була зменшена з тієї причини, що 1 респондент у Моравсько-Сілезькому краї після проведення інтерв'ю відмовився від емпіричної обробки даних, а ще один респондент відмовився відповідати на два питання в ході дослідження; з цієї причини його заява була виключена. В Оломоуцькому краї 3 респонденти не відреагували на всі питання, тому їхні відповіді також були виключені.

Для кожного краю було розроблено дві схеми питань. Перша схема містила питання, призначені для тих членів сімей, де член сім'ї з порушеннями навчання фактично працевлаштований. Друга схема була створена для членів сімей, де член сім'ї з порушеннями навчання не працевлаштований. Питання, поставлені особам, чий член сім'ї працевлаштований, стосувалися таких сфер:

• фактичне працевлаштування (тип роботи, форма роботи, місце роботи, термін дії договору),
• зміни соціальної ролі дорослої особи з порушеннями навчання,
• мотивація дорослої особи до робочого процесу,
• думка про сферу навчання протягом життя осіб з порушеннями навчання,
• думка про сферу працевлаштування осіб з порушеннями навчання.

Питання, поставлені особам, чий член сім'ї не працевлаштований, стосувалися таких сфер:

• зусилля, спрямовані на пошук підходящої роботи, та страх перед самоствердженням на потенційному робочому місці,
• побоювання щодо дорослішання особи з порушеннями навчання,
• мотивація до пошуку підходящої роботи,
• думка про сферу освіти осіб з порушеннями навчання,
• думка про сферу працевлаштування осіб з порушеннями навчання.

У статті оприлюднено лише деякі відповіді респондентів.

Наведені нижче дані описують відповіді респондентів на запитання, чи працевлаштований їхній член сім'ї з порушеннями навчання. У Моравсько-Сілезькому краї 7 членів сім'ї працевлаштовані, а 13 не мають роботи. В Оломоуцькому краї 10 членів сім'ї працевлаштовані, а 10 — безробітні. Цей факт підтверджує припущення, що в Оломоуцькому краї пропозиції щодо освіти та виконання робочих обов'язків є більш сприятливими, ніж у Моравсько-Сілезькому краї.

Причини, які респонденти навели щодо безробіття своїх підопічних.

У Моравсько-Сілезькому краї, з огляду на тип підопічного, переважали сиблінги, тобто брати та сестри. Найбільше інформації ми отримали через відповіді сестер. Один респондент потрапив до категорії «Інше», а саме — невістка. В Оломоуцькому краї, з огляду на структуру респондентів, спостерігалося однозначне переважання батьків (тобто матері над батьком). На нашу думку, це явище можна пояснити більшою кількістю пропозицій для дорослих осіб з порушеннями навчання. З цієї причини батьки вже були активними в окремих організаціях протягом попередніх періодів і тому були більш схильні до участі в дослідженні.

У Моравсько-Сілезькому краї переважає вікова група 36–50 років. Цей факт підтверджується реальністю, що найбільша кількість респондентів була з числа сиблінгів. Віковий діапазон в Оломоуцькому краї лежить у межах 51–71 року. Такий віковий розподіл демонструє найбільше представництво батьків серед респондентів у групі зазначеного краю.

У Моравсько-Сілезькому краї було 12 респондентів, які не боялися дорослішання члена сім'ї з ментальними порушеннями. У цьому краї дані збиралися переважно через сиблінгів, які вказували, що не будуть надалі доглядати за своїм братом чи сестрою, оскільки хочуть жити власним життям. В Оломоуцькому краї спостерігається пряме переважання страху перед дорослішанням особи з порушеннями навчання. Цей факт пояснюється тим, що це були переважно батьки (однозначне переважання матерів). Тут ми наводимо деякі відповіді респондентів.

У Моравсько-Сілезькому краї респонденти з позиції членів сім'ї однозначно заявили, що не бачать причин, чому освіта має надаватися особам з порушеннями навчання. Цей варіант відповіді є домінуючим також в Оломоуцькому краї. У Моравсько-Сілезькому краї лише один респондент вважає, що навчання впродовж життя та працевлаштування осіб з порушеннями навчання є корисним. Цей варіант не був обраний жодним членом сім'ї з Оломоуцького краю. Також двоє респондентів з Оломоуцького краю не бачать причин для працевлаштування осіб з порушеннями навчання. Загалом шестеро респондентів заявили (1 з Моравсько-Сілезького краю та 5 з Оломоуцького краю), що необхідно більше зосередитися на дозвіллі.

4. Висновок

Дослідження було спрямоване на сферу подальшої освіти дорослих з порушеннями навчання в Моравсько-Сілезькому та Оломоуцькому краях. Це коло проблем було відображено з точки зору членів сім'ї. Стаття оприлюднює лише частину інформації. Подальша інформація буде надана лише в повному контексті дослідницької роботи. На основі отриманої інформації можна спостерігати, що більшість сиблінгів у зрілому віці не мають інтересу до підтримки особи з порушеннями навчання і воліють присвятити себе власній сім'ї. З іншого боку, саме батьки намагаються виховувати своє потомство з порушеннями навчання якомога довше. Таким чином, з одного боку, вони підтримують їхнє життя в природному середовищі, але з іншого — не мотивують особу з порушеннями навчання прийняти роль, що стосується дорослого життя. Що стосується працевлаштування особи з порушеннями навчання, то ця ситуація є збалансованою в Оломоуцькому краї, де 10 респондентів зазначили, що їхній член сім'ї має роботу, і 10 респондентів — що їхній член сім'ї не має роботи. Цю реальність слід розуміти в контексті відносно широкої пропозиції для осіб з порушеннями навчання, які в першу чергу забезпечуються некомерційними організаціями в Оломоуцькому краї. Страх перед дорослішанням (зрілістю) осіб з порушеннями навчання можна знайти, перш за все, в Оломоуцькому краї. Це пояснюється тим, що респондентами там були переважно батьки, для яких ця сфера є однією з найбільш нагальних проблем, пов'язаних із процесом їхнього старіння. У Моравсько-Сілезькому краї, де респондентами були переважно сиблінги, ситуація інша; страху перед дорослішанням немає. Питання, яке стосувалося ставлення до освіти впродовж життя дорослих осіб з порушеннями навчання, дало відносно чіткі результати. Члени сім'ї в обох краях не вважають за необхідне, щоб особи з порушеннями навчання потребували освіти. У цьому контексті необхідно зазначити, що коли навіть члени сім'ї не підтримують тенденцію до навчання впродовж життя, то позитивного ставлення не можна очікувати від решти населення.

Autor: Mgr. et Mgr. Petra Křížkovská Ústav speciálněpedagogických studií, Univerzita Palackého v Olomouci Bibliography

Černá, M. (2008). Česká psychopedie. Praha: Karolinum. Gavora, P. (2010). Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido.

Chráska, M. (2007). Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada. Lečbych, M. (2008). Mentální retardace v dospívání a mladé dospělosti. Olomouc: UP Olomouc. Novák, J., Kalnická, V. (2008). Šetření zdravotně postižených osob zaplnilo další bílé místo na mapě české statistiky. Praha: Statistika. Доступно за адресою http://www.panda.hyperlink.cz/cestatxt/minule.htm Říčan, P., & Krejčířová, D. (2006) Dětská klinická psychologie. Praha: Grada. Vágnerová, M. (2008). Psychopatologie pro pomáhající profese. 4. Praha: Portál.