Filozofie pro děti jako příklad mozkově kompatibilního vyučování a učení

Philosophy for children as example of the brain-compatibility teaching and learning „Přijal bych možnost pracovat ve škole, kterou by charakterizovala vysoká úroveň kolektivní práce, místo, v němž se projevují četné osobní a odborné vztahy. Chtěl bych tam chodit každý den, abych se setkával a byl s lidmi, kteří tam chtějí být, kteří si to místo vybrali, protože svou práci považují za důležitou pro jiné i pro sebe.“ R. S. Barth

Úvod

Vzdělání je v 21. století významnou hodnotou. S tím souvisí několik otázek a problémů týkajících se edukace. Mnohé studie se zabývají efektivností edukace, poukazují na rozpracovanost a také na dostupnost různých odborných a metodických nabídek, a možnosti dalšího vzdělávání učitelů. V edukačním procesu se stále větší pozornost soustřeďuje na výzkumy kognitivních věd, které patří k nejprogresivněji se rozvíjejícím vědeckým směrům. Kognitivní vědy jsou interdisciplinárním vědeckým odvětvím, které se zabývá kognicí jako souhrnem všech mentálních struktur a procesů lidského vědění a poznávání, tzn. od vnímání a chování až po řeč a myšlení, a mentálními znalostními strukturami.

Kognitivní vědy tvoří filozofie, psychologie, výpočetní věda a umělá inteligence, neurovědy, lingvistika, antropologie a evoluční biologie. V rámci kognitivních věd se myšlení vysvětluje jako komputační proces, který probíhá na mentálních reprezentacích, které mají neurobiologickou povahu. Hlavní oblastí realizace kognitivních věd je vytváření empiricky testovatelných hypotéz, které vysvětlují strukturální a procedurální aspekty lidské kognice. Aspekty kognice podle Wilsona a Keila (Wilson, R. A. – Keil, F. C., 1999, s. 15-36.) jsou percepce prostředí, učení, usuzování, plánování, rozhodování, řešení úloh, komunikace. Současné výzkumy kognitivních procesů ukazují, že lidská kognice spočívá na biologických, sociálních a kulturních základech. Kognitivní systémy mohou vystupovat jako biologické systémy, stroje (umělé inteligence) či jejich různé kombinace, které interagují s vnějším, dynamicky se vyvíjejícím prostředím. Fyzickou realizaci kognitivních operací představují neurochemické procesy odehrávající se v mozku zkoumaných živočichů. Kognitivněvědný výzkum však paralelně probíhá také na úrovni funkcionální analýzy kognice. Výsledky tohoto zkoumání se uplatňují na poli medicíny a terapie, výchovy a vzdělávání, designu, softwarových programů, reklamy apod. (Smelser, N. J., Baltes, P. B., 2002, s. 2154-2158.)

Důležitou roli pro výzkum lidské kognice hraje kognitivní neurověda, která se od 70. let minulého století prudce rozvíjela s nástupem nových zobrazovacích metod při zkoumání mozku. Kognitivní neurověda zkoumá mozkovou činnost při kognitivních procesech, např. při myšlení, učení se, vnímání apod. Hledá odpověď na otázky týkající se úlohy jednotlivých mozkových struktur při jednotlivých kognitivních činnostech, při zpracování a uchovávání informací. Pro kognitivní vědy je příznačná multidisciplinarita, interdisciplinarita a transdisciplinarita. Právě interdisciplinární přístup představuje syntézu dvou nebo více disciplín a otevírá nový vědecký diskurz a možnosti vytvoření nových vědeckých disciplín, např. biochemie, biotechnologie a v oblasti edukace např. neuropedagogiky a neurodidaktiky.

Dnes si pedagogika a didaktika ve větší míře všímají činnosti mozku v procesu edukace. Aktuálními se proto stávají nové interdisciplinární obory neuropedagogika a neurodidaktika. Tyto vědy stále více zdůrazňují důležitost aktivního využívání mozku při vyučování a učení se žáka, ale také člověka vůbec v procesu celoživotního vzdělávání. Neuropedagogika se chápe jako pedagogika 21. století, která využívá poznatky o stavbě, funkcích a integritě mozku. Jde např. o vědomosti o senzorických preferencích, rozdílech ve funkcích mozkových hemisfér, v dominanci mozkové hemisféry v spojení s dominancí oka, ucha, ruky, nohy a z toho plynoucí konsekvence pro styly učení se, jakož i správného reagování ve stresové situaci. Zabývá se také vlivem stresu na různé typy paměti, na vytváření vlastních psychoemocionálních postojů, které optimalizují průběh učení se, efektivností učení se. (Petlák, E., 2009, s. 12)

V současnosti se také OECD zabývá možnostmi zefektivňování edukace s využitím poznatků o mozku. Kognitivní neurovědci věnují zvýšenou pozornost vzdělávání jako oblasti uplatnění vědomostí kognitivní neurovědy, jako zdroje významných výzkumných otázek. Poznatky učitele z oblasti neurovědy mohou významně změnit vyučování, vyučovací strategie učitelů a přístup k žákům. Poznávání mozku a jeho činnosti nás nutí měnit metody a formy vzdělávání, ale také podmínky, v nichž se děti a žáci učí. Neuropedagogika a neurodidaktika se tak usilují zvyšovat úroveň výchovně-vzdělávacího procesu, v němž by se využívaly poznatky kognitivních věd o stavbě a funkcích mozku, o smyslových preferencích, o rozdílech mozkových hemisfér, o stylech učení a na tomto základě poznávat zákonitosti, mechanismy a možnosti lidského rozvoje. Umožňují poznávat skutečné možnosti lidského mozku a preferencí v učení se, zvyšují potřebu vlastního zdokonalování a možnosti dosažení úspěchu v životě, zdůrazňují rozmanitost inteligence a velké individuální rozdíly lidských osobností a umožňují individuální rozvoj člověka prostřednictvím jeho vlastního, samostatného zdokonalování se.

Neurodidaktika se zabývá jazykovou, matematicko-logickou, prostorovou, hudební, přírodní, interpersonální, intrapersonální a pohybovou inteligencí. Zdůrazňuje všechny druhy inteligence a jejich specifickou pozici v mozku. Každý člověk má odlišnou kombinaci silnějších a slabších stránek těchto typů inteligencí. Proto neurodidaktika přisuzuje význam poznání mozku, aby následně člověk věděl, jak ho správně využívat a zdokonalovat, ale také aby i učitel věděl, jak posílit silné stránky během vyučovací hodiny. Jde např. o zapojování všech smyslů do procesů poznávání a učení se, zvyšování zájmu o sebevzdělávání, cvičení mozku např. prací s více informacemi.

Podle Petláka do neurodidaktických aspektů patří docenění také těchto faktorů: (Petlák, E., 2011, s. 19)

• Umožnit žákům učení stylem, který je pro ně přirozený
• Umožnit žákům interpretovat nové vědomosti vlastními slovy, s akcentem na správnost a podstatu
• Spojovat nové učivo se vším starým, které žák již ovládá
• Vyučování obohacovat mnoha příklady
• Do učení zapojit co nejvíce smyslů
• Učivo prezentovat tak, aby v něm žák viděl smysl a význam
• Klást důraz na to, aby žák své vědomosti mohl prezentovat různými způsoby
• Upřednostňovat kladné hodnocení
• Vyučovat tak, aby v něm bylo co nejvíce pozitivních emocí
• Vytvářet prostor pro vzájemné interakční vztahy mezi žáky

Petlák na základě přínosu neurodidaktiky pro vyučování, která vychází z poznatků výzkumu mozku a která důraz klade nejen na učení a paměť, ale také na emoce a motivaci při učení, formuluje některé požadavky na vyučování:

• Učení by mělo být neformální, zábavné a příjemné
• Učení dětí by mělo být včas a všestranně podporováno
• Učení má být zaměřeno na život
• Učení se má realizovat samostatným řešením problémů
• Obsahy učiva musí být zprostředkovány různými metodami
• Učitel musí vědět více o procesech, které probíhají v mozku při učení, a tomu přizpůsobovat svou pedagogicko-didaktickou práci
• Učitel musí být vzorem, na němž závisí, resp. odvíjí se zájem a motivace žáků

Pro neuropedagogiku, která apeluje na docenění poznání mozku ve vyučování, má velký význam motivace. Mnozí neurovědci považují motivaci za důležitou, protože od dobré motivace závisí výsledky žáků i úspěchy jedince vůbec. Motivace hraje výraznou roli při vytváření sebedůvěry jednotlivce. Neurověda poukazuje na význam odměny, pochvaly a úlohy dopaminu, protože mají vliv na motivaci. Je to pro příslušné části mozku signál, že jsme dosáhli více, než jsme očekávali, a poté mohou následovat pozitivní konsekvence. Uvolněný dopamin má vliv na jasnost myšlení a na aktivitu neuronů, a naopak nedostatek dopaminu způsobuje nedostatek aktivity neuronů a nízkou aktivitu mozku. Dopaminový signál působí na prožívání subjektivního efektu, což má velký vliv pro další učení se. Náš mozek vždy reaguje v případě změny naší motivace nebo když jsme inspirováni někým jiným k dosažení nového cíle. M. Spitzer říká, že „lidé jsou vnitřně, od přírody motivováni, nemůže to být jinak, když tomu slouží velmi efektivní systém „zabudovaný“ do jejich mozků. Pokud bychom ho neměli, nepřežili bychom. Tento systém pracuje soustavně, nelze ho vypnout, snad jen tehdy, když jdeme spát.“ (Spitzer, M., 2007, s. 145)

Oblast motivace se ukazuje složitou nejen proto, že známe několik motivačních metod, ale také pro vnitřní predispozici k motivaci. Významným činitelem pro motivaci je učitel. Neuropedagogika vyzdvihuje pozitivní hodnocení, pochvaly učitele, které jsou pro každého velmi účinné, protože mají velký motivační účinek. „Řečeno jinak – už samotná vyjádření učitele o žácích jsou mimořádně motivující. Motivující je také to, jak učitel vyučuje, jaký má zájem o svůj předmět a jeho vyučování.“ (Petlák, E., 2011, s. 24) Podstatné nejsou podle Petláka vnější stránky motivace, metody, přízvukování zájmu žáka apod. Rozhodujícím pro motivaci není „...projektor fólií, různé xerokopie nebo dokonce prezentace v Power Pointu, ale učitel zaujatý svým předmětem, učitel, u něhož je centrem zájmu jeho předmět a ne nějaké „triky vštěpování“ materiálu /učiva/...“ (Spitzer, M., In: Petlák, E., 2011, s. 25) Na jedné straně je motivačním činitelem učitel a na straně druhé skutečnost, že motivace je také vnitřní a je mimořádně spjata s činností mozku. Proto se zde poukazuje na teorii tzv. mozkově kompatibilního vyučování, které chápe motivaci komplexně.

Petlák poukazuje na netradiční aspekty motivace, které jsou důležité z hlediska neurodidaktických aspektů činnosti mozku v průběhu vyučovací hodiny. Při popisu vychází z popisu vyučování podle R. Caineho a U. Hermana. (zkrátila a upravila A. J., podle Petlák, E., 2011, s. 25-30).

• Mozek je paralelní prostor (pracuje komplexně jako celek – myslí, prožívá emoce, představuje si, povzbuzuje apod.). Vyučování je proto třeba organizovat tak, aby bylo podnětné z několika aspektů, obohacovat vyučování pomůckami, abychom působili na mozek žáka komplexně.
• Mozek zpracovává celek a části současně – při učení je třeba zapojovat obě mozkové hemisféry – komplexně se zabývat úkoly.
• Mozek chápe a pamatuje si nejlépe, pokud jsou vědomosti a dovednosti uloženy v přirozené, prostorové paměti – poskytovat mozku přirozené učení, využívat metody vyučování, které se přibližují neformálnímu učení se žáků.
• Mozek každého člověka je jedinečný a struktura mozku se učením mění – struktura mozku se vlivem prostředí, učení, dědičnosti liší. Proto není vhodné vyučovat všechny žáky stejně. Pro efektivní práci každého žáka je optimální volit diferencované přístupy, respektovat styly učení se žáků a vycházet z jejich zájmů a zkušeností. „Kolik chyb (emocionálně bolestných pro žáky) se dopustíme, když lepší žáky dáváme za vzor žákům slabším (přitom jako učitelé víme, že na světě neexistují dva stejní jedinci).“ (Petlák, E., 2011, s. 28)
• Mozek je aktivní orgán, je nemožné zastavit aktivitu mozku, můžeme ji jen usměrnit. Ve vyučovacím procesu bychom měli vytvořit co nejlepší podmínky pro tvoření, objevování, zvědavost.
• Mozek vnímá nejen to, na co se soustřeďuje, ale vnímá také periferně, vše, co ho obklopuje, proto je třeba eliminovat rušivé vlivy.
• Mozek člověka se orientuje na hledání významu, které se uskutečňuje prostřednictvím rozpoznávání a generování vzorových schémat, takže učitel má vytvářet smysluplná a relevantní vzorová schémata.
• Mozek chápe a pamatuje si nejlépe, pokud jsou vědomosti a dovednosti uloženy v přirozené, tj. prostorové a nikoli mechanické paměti. Na vyučování je třeba dát přednost přirozeným metodám vyučování, které zapojují do učení co nejvíce smyslů a které umožní žákovi využívat jeho inteligenci a jemu vlastní styl učení se. Paměť je nestálá, přizpůsobivá, a proto potřebuje být neustále aktivní, čímž se posilují synaptická spojení mezi neurony.
• Mozek vytváří nejvíce spojení mezi neurony tehdy, když může riskovat a když má v tom podporu. Pocit strachu a ohrožení učení zpomalí a může ho také zastavit. Učení je posilováno výzvou, přitažlivostí a oslabováno ohrožením. Proto je důležité, aby se ve vyučování uplatňovaly komunikativní metody výuky, kterými je žák motivován a nikoli ohrožován direktivním přístupem k žákům.
• Učení má dělat radost a být příjemným. Z hlediska poznatků o mozku můžeme říci, že úspěch způsobí zvýšenou produkci dopaminu a ten zase působí na další učební a paměťové procesy. A zvyšuje zájem, který motivuje. M. Spitzer ve svém výzkumu přišel na to, že předpokladem úspěšného učení se je dostatečný podnět pro neurony. Výsledná aktivita neuronu se rovná množství energie, kterou přijímá.

Podle teorie mozkově kompatibilního učení je třeba vzbudit zájem prostřednictvím problémových situací, vytvořit prostor pro vyjadřování názorů a zkušeností žáků, podporovat pozitivní komunikaci.

Filozofie pro děti a mozkově kompatibilní učení

Mozkově kompatibilní učení využívá výsledky neurovědy, které dokazují, že učení mění fyzikální strukturu mozku, že strukturální změny vyvolávají také změnu funkční organizace mozku, tj. učení organizuje a reorganizuje mozek, a že různé oblasti mozku jsou připraveny na učení v různém čase. Učitelé by podle Petláka měli pomáhat vytvářet v mozcích žáků co nejvíce neurálních sítí a posilovat existující neurální sítě a měli by co nejvíce spojit výuku s reálným životem. R. Cloniger (In: Petlák, E., 2011, s. 61) poukazuje na 3 vášně mozku: vyhledávání nového, vyhledávání uspokojení a vyhýbání se nebezpečí. Proto by se učitelé ve vyučovacím procesu měli usilovat o uspokojení těchto vášní mozku hledáním nových metod, které podporují aktivitu a kreativitu žáků. Aktivity mají žáky uspokojovat a těšit. V mozkově kompatibilním vyučování hrají významnou roli emoce a emocionální inteligence žáků.

Koncem 60. let 20. století profesor filozofie a logiky Mathew Lipman (1923–2010) z Kolumbijské univerzity v New Yorku vytvořil program Filozofie pro děti, jehož cílem byl rozvoj myšlení, ale také rozvoj a kultivace osobnosti v celku. Později založil Institute for the Advancement of Philosophy for Children. Filozofie pro děti podle něj zasahuje v edukaci nejen oblast rozvoje kognice, kreativity, angažovaného myšlení, ale také sociální a etickou oblast, zejména rozvoj komunikačních schopností. Lipman teoreticky navázal na psychologii J. Piageta a L. S. Vygotského. Piagetovy výzkumy o vztahu myšlení a chování ukázaly, že dítě v 8. roce života je schopno vytvářet a rozumět abstraktním pojmům na základě představ konkrétní činnosti. Vygotskij důrazem na kontakt dospělých, ale také celé společnosti na vývoj dítěte, poznávání vnitřního a vnějšího světa, vysvětloval proces myšlení dětí a jeho rozvoj dialogem, který chápal jako prostředek učení. Lipman také navázal na některá filozofická východiska – pragmatismus J. Deweye, známého amerického filozofa, zakladatele pragmatické pedagogiky, na analytickou filozofii G. Rylea a jeho studium vztahu jazyka, vyučování a učení se, ale také filozofii jazyka L. Wittgensteina.

Lipman artikuloval filozofickou edukaci v kontextu rozvoje multidimenzionálního myšlení, které vytváří rovnováhu mezi kritickým, tvůrčím a angažovaným myšlením, rovnováhu mezi rozumem a afektivitou, mezi vnímáním a tvořením pojmů, mezi tělesností a psychikou. Filozofii pro děti chápal jako nástroj rozvoje kritického myšlení při společném řešení problémů každodenního života lidí. Důraz kladl na praktické používání schopnosti úsudku v každodenním životě, v čemž viděl nástroj posilování schopnosti žáků analyzovat různé životní situace.

Filozofie pro děti tak, jak ji podává Lipman, nabízí způsob práce, který didakticky rozšiřuje edukační proces o propracovaný přístup ke kognitivním aspektům rozvoje člověka, jeho morálky, rozvíjí schopnosti žáků morálně se rozhodovat a konat na základě rozumové argumentace a s ohledem na argumentaci druhých lidí.

Pro představitele a zakladatele programu Filozofie pro děti tak znamenala na jedné straně rozvíjení kritického myšlení, které vede ke správnému zdůvodňování výpovědi, ke stanovování logických kritérií, správné argumentaci a jednání, na straně druhé zdůrazňovala tvůrčí a angažované myšlení, které klade důraz také na emocionální rozměr edukace.

Proč právě filozofie?

Filozofie, filozofická otázka péče o duši a otázka humanismu

Samotná otázka výchovy a vzdělání, toho, co jsou a jaký je jejich význam, je otázka filozofická. Slovo filozofie pochází z řečtiny a běžně se překládá jako láska k moudrosti. Moudrost pro staré Řeky nepředstavovala souhrn vědomostí, dovedností, resp. informací o určitém pozorovaném objektu. Byla nejvyšší formou vědění, porozumění světu a lidského místa v něm. Filozofie představovala teoretický způsob života, nazírání, vhledu na to, jak věci skutečně jsou (ne jak si je člověk představuje nebo chce, aby byly), byla soustředěním se na zkušenost pravdy, směřováním k Dobru, uskutečňovala v člověku areté – ctnost. Byla touhou logu, myšlení po pravdě, kterou člověk vyjadřoval v řeči a dialogu. Ten, kdo je moudrý, mudrc, ho sofos, byl také nazýván pojmem sofistés, učitel, který vede filozofický způsob života, filozofickou výchovu duše, vede dialog jako setkání při tom, co je skutečné, jako setkání v řeči. Filozofie se totiž děje v otázkách, je uměním myšlení položit správnou otázku a činit lepším, je pohybem mysli k smyslu. Pojem sofistés se stal později vlivem díla Platóna pejorativním. Platón rozlišil mezi pojmem sofistés jako ten, který poučuje, formuje vychovávané, a jehož odměnou jsou peníze, a pojmem filozof jako ten, který probouzí vědomí vychovávaných, který pečuje o duši a uskutečňuje paideia, jejímž cílem je dokonalé poznání – epistémé.

Filozofická otázka péče o duši má své kořeny v antické filozofii, artikuluje se v otázce konání člověka, které se vždy odehrává v souvislosti se světem. Souvislost světa se ukazuje jako svobodný prostor našeho konání. Věcí lidského konání je hledání lidské identity a zejména její formování, při němž nejvýznamnější úlohu má podle známého českého filozofa Jana Patočky veřejný prostor a výchova. Prostřednictvím ní se realizovaly a rozvíjely nejen konkrétní, životní možnosti nedospělého člověka, ale také jeho začlenění a zakotvení ve společenství. Svět, jak říká Jan Patočka, je podmínkou možnosti zkušenosti svobody, která je „zkušeností o celkovém smyslu“. (Patočka, J., 1996, s. 322.) Tato zkušenost formuje, kultivuje člověka, vytváří celek lidského života. Život je však podle Patočky svěřen člověku jako úkol – „péče o duši je celoživotní, zkoumavá, sebekontrolující, sebesjednocující, myšlenkově-životní praxe“. (Patočka, J., 2002, s. 87.)

Již pro antického člověka se život stal úkolem a prostředkem splnění tohoto úkolu byla výchova. Řecký pojem paideia představoval pohyb uvnitř člověka, obrácení duše k pravdě. Péče o duši vystupovala jako péče o to, co udržuje lidskou bytost v kontextu s pravdou. Toto obrácení představuje radikální obrat porozumění, které sídlí v duši. Výchova pomáhá osvobozovat duši od pout, konvencí, autority. Z řeckých filozofů byl podle Patočky takovým Sókratés, protože se osvobodil od pout konvencí, myslel bez opory a ze své svobody. Jeho dialog, otázky či neustálé ptání se nemá smysl v odpovědi, ale ve vědomí nemožnosti konečné pozitivní teze. Takto si člověk postupně vytváří distanci od toho, co je dáno, jako odstup od všeho, co je. Právě tento odstup od celku světa zakládá podle Patočky jeden ze základních rozporů člověka, a to rozpor mezi vztahem k celku na jedné straně a nemožností vyjádřit tento vztah ve formě běžného konečného vědění. Sókratés metodou dialogu ukazuje, že nic neplatí absolutně a že subjekt existuje v permanentní péči a otevřenosti. Patočka se snaží ukázat, že konstitutivní prvky Sókratova přístupu, a sice vztah k celku, negativní vědění o transcendenci a s tím související svoboda, jsou člověku bytostně vlastní: „Sókratés tedy objevil člověka jako bytost od všeho ostatního nejodlišnější – lidskou bytost jako původně nehotovou, ale danou do ruky sobě samé.“ (Patočka, J., 1996, s. 143.)

Sókratés také klade důraz na vnitřní svobodu rozhodování. Správná rozhodnutí se rodí v duši, a protože mají status vědění, jsou neotřesitelná. Jinými slovy, skutečná duševní rozhodnutí nepřitakávají vnějším vlivům (tlaku konvenčních pravidel, zákonů a očekávání), ale vlastní rozumnosti, která jediná dokáže zvážit všechny okolnosti. Sókratés klade důraz na etické poznání, které nutí člověka neustále se o sebe starat. Péče zaměřená na vlastní život vycházející z potřeby sebepoznání, poznání vlastních možností, schopností je podmínkou možnosti péče o věci veřejné, o polis. Neboť jen ten, kdo zná sám sebe, ví, co je pro něj prospěšné, a rozezná, co může, a co ne. Dělá pouze to, čemu rozumí, a vyhýbá se věcem, kterým nerozumí, takže se vyhýbá chybám a vede se mu dobře. Naopak do neštěstí upadají lidé, kteří neznají své schopnosti, nevědí, co potřebují, a proto ve všem dělají chyby. Sókratés neustálou péči o sebe ztotožňuje s péčí o duši, pravdu a rozum. Poznání sebe sama musí vycházet z uchopení toho, co znamená předmět tohoto poznání. Podle Sókrata člověk v činnosti, která je péčí o sebe, musí upřednostňovat duševní dobra před tělesnými a vnějšími. Sókratés zároveň podmiňuje praktickou péči o sebe odpovědí na otázku: Co je člověk? Což vede k otázce: Jakým způsobem se můžeme postarat sami o sebe?

K odpovědím na tyto otázky Sókratés přistupuje z hlediska etiky jako praktického vědění, které je přítomno v každém jednotlivém vědění do té míry, do jaké souvisí s vytvářením sebe sama. Můžeme říci, že v porovnání s moderním chápáním má sókratovská etika výrazně neteoretický charakter, tzn. že není teorií dobrého života, ani teorií morálky. Žádná etika nás nenaučí, jak máme správně vést život, pokud se já sám neumím správně rozhodovat. Sebepoznání tedy není problém, který si před sebe stavíme jako nějaký předmět zkoumání. Vždy jde o způsob života, pro který se rozhodujeme, proto sebepoznání je uměním života. Nemůžeme ho oddělit od toho, jak žijeme, a zkoumat jako něco, co je nám vlastní a zároveň cizí. Starat se o sebe znamená bez přestání vytvářet svůj život. Avšak život se musí neustále řídit rozumovým rozhodováním.

Paideia jako péče o duši udržuje lidskou bytost v kontaktu s pravdou bytí a vede ho k porozumění svého místa ve světě. Přivádí člověka k tomu, kým je. Péče o duši je životním pohybem k odpovědnosti, dospělosti a důstojnosti. Můžeme to vidět u zmíněného Sókrata, Platóna, ale také později u Komenského, Masaryka, Patočky, Jasperse, Finka, Arendtové. Tito myslitelé rozvíjeli koncept paideia jako humanitas. V Řecku byl člověk chápán jako bytost nadaná schopností porozumět řádu světa, klást si otázky pravdy a podstaty věcí, které jsou mu přístupné prostřednictvím duchovního vhledu. Poznání realizované v paideia bylo výkonem, sebekonáním, jak na to upozorňuje Patočka, neboť zavazuje člověka k proměně a k preferenci věčných hodnot před dočasnými. „Filozofie jako péče o duši je Sókratova odpověď na Sókratovu otázku. Za touto otázkou jako její odůvodnění je také skutečnost, která ji umožňuje; ale je to skutečnost naší duše, která má ze všech věcí, které se vyskytují, jako jediná tu zvláštnost, že nejen je, ale také se musí starat a usilovat o své vlastní bytí, o to, aby byla něčím svérázným a neztraceným ve vnějším a nevlastním. Jen tím, že člověk se musí starat o smysl života, že si ho musí vypracovat, vymoci ho na sobě samém, je umožněna sókratovská otázka ... toto vědění nevědění; protože Sókratés nemá žádná dogmata, která by lidem doporučoval, a žádné pozitivní morální nauky, které by předkládal jako životní recepty; jeho úkolem je probouzet lidi k jejich vlastní bytosti, k vlastní podstatě.“ (Patočka, J., 2007, s. 23–24.)

Tím se rodí skutečný humanismus jako myšlenkový a reálný proces proměny bytí a pojetí člověka, který klade mravní otázku o člověku jako otázku toho, co je lidsky dobré. Na tuto otázku však nehledá jednoznačnou odpověď, ale udržuje ji v napětí problematičnosti, nehotovosti, či otevřenosti. Ty pohledy, které akcentují problematičnost jsoucna, pravdu nechápou jako něco absolutního, ale jako dějící se odkrývání. „I mravní normy chápou jako proměnlivé, v neustálém pohybu a jako ty, které jsou závislé na lidské existenci jako volbě možností. Člověk nejedná na základě nějakého předpisu, předlohy, ale v proměnlivé, neurčené situaci. Jednání se neopírá o žádnou jistotu situace. Proměnlivá nejednoznačnost situace nutí člověka rozhodovat se a převzít odpovědnost za své rozhodnutí. Každá hodnota, i mravní, může mít smysl a význam jen ve vztahu k situaci, která právě a jedinečně nastala, a musí být vystavena aktivitě vztahování: přehodnocování, rozhodování, odpovědnosti. Potom však musí být sama schopna proměny.“ (Javorská, A., 2012, s. 405.)

Jak vidíme, u Patočky se péče o duši spojuje s podmínkou žít pravdivý život, stejně jako s otázkou humanismu jako mravní otázky o člověku, otázky toho, co je lidsky dobré. Jde o praktickou péči o sebe, neustálou pozornost a starostlivost. Uskutečňování pohybu pravdy vystupuje podle Patočky jako péče. Péče o duši umožňuje, jak říká Patočka, rozumět souvislostem v celku světa, jejich průnikům k jednotlivým věcem a procesům, s nimiž se v životě setkáváme. Umožňuje porozumět důležitosti pronikání ke zrodu věcí. Péče o duši souvisí se schopností porozumění svého místa ve světě. A to nám zpřístupňuje filozofie.

Holistické učení v současné edukaci Filozofie pro děti má zprostředkovat studentům elementární postupy filozofického myšlení, které umožňují kultivovat a rozvíjet celkové porozumění sobě, světu a svému místu v něm. Přiblížení filozofického myšlení uskutečňuje na příkladu řešení konkrétních filozofických otázek vztahujících se k člověku či lidské existenci. Její poslání spočívá v edukaci na všech úrovních. Od nejnižší úrovně až po výchovu vrcholových politiků a manažerů.

Filozofie pro děti vychází z těchto základních určení filozofie:

• Filozofie a její otázky vedou k hlubšímu vhledu, je reflexivní a kritická, ale také metareflexivní, čili je také přemýšlením o tom, jak přemýšlíme, je metanarativní, protože je mluvením o tom, jak mluvíme. V kontextu kritičnosti se u člověka rozvíjí tvořivost a flexibilita myšlení. Schopnost řešit problémy, spolupracovat, rozvíjet sebeúctu a respekt k druhým.
• Filozofie pomáhá měnit vědomí člověka, hlouběji, dlouhodobě, protože pomáhá člověku, aby si dokázal tvořit vlastní názor, aby byl schopen samostatně, kriticky a citlivě se dívat na lidi a události kolem sebe.
• Jejím cílem je rozvoj osobnosti jako celku, proto je holistická.
• Filozofie jako kritické zkoumání smyslu zakoušené skutečnosti vychází ze života.
• Filozofií se musíme zabývat proto, abychom měli fantazii a nadhled, je celkovým utvářením vnímání světa žáků, a především jejich vlastní lidské osobnosti.
• Důležitost filozofické argumentace. Filozofie jako systematické a kritické studium základních otázek každodenního života. Trénink kritického myšlení, čisté vyjadřování na straně jazyka a písma.
• Filozofie jako láska k moudrosti neznamená pouze lásku k poznání, racionálnímu poznávání, filozofie nestaví pouze na kognitivních výkonech, ale obsahuje něco víc – pochopení, porozumění světa a člověka, nese v sobě například také představy o tom, co je dobrý, šťastný život, a také přemýšlení o tom, jaké jsou podmínky zachování života vůbec.

Wittgenstein v „Různých poznámkách“ připomíná, že „Filozofická práce je vlastně – stejně jako všestranná práce architekta – spíše prací na sobě. Na vlastním názoru. Na tom, jak člověk vidí věci. (A co od nich žádá.)“. (L. Wittgenstein, 1993)

Rozvoj kritického myšlení je také součástí státního vzdělávacího programu v SR. Zařazujeme ho do skupiny tzv. kognitivních kompetencí v systému celého vzdělávání od předprimárního až po terciární. Státní vzdělávací program pro předprimární vzdělávání – ISCED 0, zahrnuje důraz na tvůrčí myšlení a řešení problémů: např. dítě porovnává podobnosti a rozdíly předmětů, jevů, osob, atd., odůvodňuje své názory, projevuje postoje, vyslovuje jednoduché úsudky, hodnotí spontánně a samostatně ve svém bezprostředním okolí, co se mu líbí/nelíbí, co je správné/nesprávné, co je dobré/špatné na věcech, osobách, názorech. Primární a sekundární vzdělávání – ISCED 1 a 2, si také klade za cíl rozvoj kognitivních procesů a způsobilosti kriticky myslet v celé škále předmětů, jakými jsou matematika, fyzika, chemie, slovenský jazyk a literatura, cizí jazyky, informatika, dějepis, zeměpis a různé druhy výchov – náboženská, etická, občanská, hudební, výtvarná a výchova uměním. V poslední době je rozvoj kritického myšlení součástí vzdělávacích programů také pro volnočasové aktivity. Dnes stále více kritické myšlení využívají ve své práci manažeři, žurnalisté, informatici, učitelé, lékaři, architekti, umělci, tedy tvůrčí a kreativní pracovníci. Zvláštní úlohu vidíme v učitelské profesi, protože úkolem učitele je učit myslet kriticky také druhé lidi a mladší generace.

Můžeme konstatovat, že program Filozofie pro děti představuje z hlediska mozkově kompatibilního učení holistický koncept učení, který zahrnuje tvůrčí, citový, morální, fyzický a intelektuální potenciál každého dítěte. Filozofii pro děti jako rozvoj kritického myšlení ve filozofických, teologických, psychologických a pedagogických souvislostech uskutečňují v Českém centru filozofie pro děti na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích. Všimli si, že fenomén rozvoje myšlení je interdisciplinární problém a zahrnuje schopnost být otevřený novému myšlení, vyvarovat se kognitivní lenosti tím, že o věcech přemýšlíme, nepřijímat informace pasivně, ale vytvářet si vlastní úsudek, informace ověřovat a analyzovat různé pohledy na věc, upřednostnit objektivní přístup před subjektivním, nedůvěřovat nejednoznačným pojmům, ale pracovat s fakty. Před uskutečněním konečného rozhodnutí je třeba naučit se zvážit všechny možné alternativy a snažit se předpovědět jejich důsledky, a pokud je to možné, umět racionálně vysvětlit a zdůvodnit, proč jsme zaujali právě takový postoj nebo na základě čeho jsme se rozhodli takto jednat, čímž se snažíme důkladněji pochopit souvislosti a objevit s tím související teorie a informace. Nejde zde o předkládání znalostí, jejich osvojení. Žáci se učí přemýšlet dilemata, nejen problémy, které mají jednoznačné řešení. Dilemata nemají jedno správné řešení, ale přesto se s nimi člověk často v životě setkává a je nucen jednat.

Program Filozofie pro děti využívá příběhy, filozofické romány, identifikuje v nich problémy logické, etické, problémy související s násilím apod. Žáci definují pojmy, zdůvodňují své myšlenky, uvědomují si jejich nejednoznačnost, rozporuplnost. Otázky, které žáci formulují, zapisují na tabuli a učitel, který vede diskusi, sleduje způsob myšlení, argumentace, zdůvodňování, z hlediska procesuálního, a upozorňuje na logické chyby v myšlení žáků, případně porušení pravidel respektu k druhým a zásady společenského chování. Vede je k reflexi a sebekorekci. Takto se rozvíjí jejich myšlení, kreativita i emocionalita. Filozofie umožňuje prostřednictvím příběhu dostat se k myšlení v procesu otevřeného dialogu s celou skupinou. Jde o filozofický rozměr dialogu, který je utvářením sebe sama.

Takto je zapojen rozum, vůle i cit. Na konci tohoto rozvažovacího procesu dochází v rovině poznání k závěru či k rozhodnutí a v rovině vůle k uskutečnění činu. Žáci se tímto způsobem učí zvažovat své jednání, sami vnímají, že se jich daná problematika dotýká osobně a že k ní musí pro sebe a za sebe najít vhodný způsob přístupu. To je „otřes“, o němž hovořil Jan Patočka jako o základním prvku skutečné výchovy: „...žák se nemá ve škole jen naučit, které prostředky jsou pro určité cíle, ale má se naučit něco vyššího chtít.... Nezáleží jen na tom, aby si člověk na něco zvykl, ale na něčem více...“ (Patočka, J., 1996, 367)

Učitel má podle zakladatele programu Filozofie pro děti Lipmana působit jako inspirátor, průvodce a nikoli manipulátor. Záležet by mělo zejména na procesu uvnitř člověka. Jen v tomto procesu se skutečně děje výchova, která znamená osvobozování, tedy objevování svobody a odpovědnosti. Člověka může něco oslovit jen když je svobodná bytost. Vede to následně k pozitivnímu hodnocení sebe, k tvořivosti, iniciativě, potvrzuje důstojnost lidské osoby, vede k toleranci a obnově humanismu.

Závěr Filozofie pro děti rozvíjí rozumové schopnosti v zájmu posílení schopnosti žáků analyzovat různé životní situace, rozvíjí schopnosti žáků morálně se rozhodovat a konat na základě rozumové argumentace a s ohledem na argumentaci druhých lidí. Důraz se klade na praktické využívání úsudku v každodenním životě, také na logiku, kterou má odhalovat chybnou a falešnou argumentaci. Filozofie pro děti si klade za cíl rozvoj myšlení člověka. Neuropedagogika a neurodidaktika mají za cíl přitáhnout pozornost na fenomén myšlení, resp. na rozvoj myšlení jako interdisciplinární problém. Fenomény jako mysl, jazyk jsou, jak jsme uvedli, předmětem intenzivního zájmu vědců i filozofů. Významná role neurověd v našem životě, poznání funkcí mozku přináší mnohé sociální a etické implikace. Neurovědy se dotýkají biologických základů lidské existence, ale také s jejich pomocí je možné měnit lidskou přirozenost. Proto vznikla např. neuroetika, která se na jedné straně věnuje hledání neuronálních základů morálního chování, zkoumání toho, proč se chováme tak, jak se chováme, na straně druhé jde o hledání norem v oblasti neurověd, o zkoumání toho, jak bychom se měli chovat. Dnes se diskutuje např. o etických souvislostech lékařské praxe a biologického výzkumu, o tom, do jaké míry můžeme zasahovat do neuronálního substrátu lidstva, nakolik můžeme měnit či dokonce vylepšovat nervový systém a také psychiku člověka.

V našem textu jsme chtěli poukázat na význam rozvoje neurověd, na jejich interdisciplinární přesahy do oblasti edukace a také význam filozofické reflexe pro pedagogiku. Filozofické ptání se otevírá otázku smyslu a účelu výchovy i pedagogické teorie. „Výchova a vzdělání je vlastně filozofií: je péčí o životní pohyb; uvádí do vztahu k lidské transcendenci. Všechny ostatní pohledy na výchovu a vzdělání představují k tomu jen příležitost.“ (Kratochvíl, Z., 1995, 12) Filozofie má však být živlem myšlení a nikoli nástrojem výchovy a kulturním podnikem. Pomocí ní bychom mohli vést humanitně orientovaný dialog, co to znamená být člověkem a co znamená jeho život v čase globální transformace. Poukazuje to také na důležitost a nezastupitelný význam společenských a humanitních věd, které umožňují rozvoj myšlení prostřednictvím rozvoje jejich sociálních a komunikačních dovedností, rozvoje morálního charakteru a jednání. Podporují totiž tvůrčí myšlenkový proces člověka.

Program Filozofie pro děti není totožný se studiem filozofie. Avšak filozofické vzdělání by měli mít pedagogové, kteří by si měli neustále rozvíjet schopnost rozumějícího pohybu mezi „mýtem a racionalitou; mezi citem, prožíváním, uměním nebo náboženstvím na jedné straně a přesností myšlenkových forem pojmové řeči nebo vědy na straně druhé.“ (Kratochvíl, Z., 1995, 177) Anebo jak vyzdvihl O. Funda v jednom rozhovoru: „Filozofií se jako učitelé máme zabývat proto, abychom měli fantazii a nadhled, neboť i při předávání znalostí z biologie a chemie utváříme celkové vnímání světa našich žáků, a především jejich lidskou osobnost. A ten, kdo sám filozofií nepracuje na tom, aby se osobností stával, může těžko někoho do podoby lidské osobnosti formovat. Důležitější než předávání vzorců, pouček je to, zda žákům předáme údiv před skutečností světa a života.“ (Funda, O., 2007, 728)

Autor: Mgr. Andrea Javorská, PhD., Katedra filozofie FF UKF v Nitre Seznam bibliografických odkazů

JAVORSKÁ, A. 2012. Dynamika lidského přístupu ke světu v díle Jana Patočky. In Filozofia, 2012, roč. 65, č. 5, s. 405. FUNDA, O. 2007. K čemu je dnes dobrá filosofie? In Filozofia, 2007, roč. 62, č. 8, s. 728. KRATOCHVÍL, Z. 1995. Výchova, zřejmost, vědomí. Praha: Hermann&synové, 1995. 199 s. LIPMAN, M. 1988. Philosophy Goes to School. Philadelphia: Temple University Press, 1988. LIPMAN, M. 2003. Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. PATOČKA, J. 1996. Péče o duši I. Praha: Oikoymenh, 1996, s. 322 PATOČKA, J. 2002. Péče o duši III. Praha: Oikoymenh, 2002, s. 87. PATOČKA, J. 2007. Věčnost a dějinnost. Praha: Oikoymenh, 2007, s. 135. PETLÁK, E. 2011. Kapitoly ze současné edukace. Bratislava: Iris, 2011, s. 169. PETLÁK, E.: 2009. Vyučování – mozek – žák. Bratislava: Iris, 2009, s. 96. SMELSER, N. J. – BALTES, P. B. (ed.). 2002. International encyclopedia of the social&behavioral sciences. Amsterdam: Elsevier, 2002, s. 2154-2158. SPITZER, M. 2007. Jak uczy się mózg. Warszawa: Wydawnictwo naukowe PWN. WILSON, R. A. – KEIL, F. C. (ed.). 1999. The MIT Encyklopedia of The Cognitive Sciences. Cambridge, Mass: The MIT Press, s. 15-36. WITTGENSTEIN, L. 1993. Různé poznámky. Praha: Mladá fronta.