Філософія для дітей як приклад мозково-співздатного викладання та навчання

Філософія для дітей як приклад мозково-співздатного навчання та викладання «Я приймав би можливість працювати в школі, яку характеризувала б висока рівень колективної роботи, місце, де проявляються численні особисті та професійні взаємини. Я хотів би ходити туди щодня, щоб зустрічатися і бути з людьми, які хочуть там бути, які обрали це місце, бо вважають свою роботу важливою для інших і для себе.» R. S. Barth

Вступ

Освіта є значущою цінністю у 21-му столітті. З цим пов'язані кілька питань і проблем, що стосуються освіти. Багато досліджень розглядають ефективність освіти, вказують на її розвиненість і доступність різних професійних та методичних пропозицій, а також можливості подальшого навчання вчителів. У процесі освіти все більше уваги приділяється дослідженням когнітивних наук, що належать до найпрогресивніших розвиваючихся наукових напрямків. Когнітивні науки – це міждисциплінарне наукове поле, яке вивчає когніцію як сукупність усіх ментальних структур і процесів людського керування та пізнання, тобто від сприйняття і поведінки до мови і мислення, і ментальних знальних структур.

Когнітивні науки включають філософію, психологію, обчислювальну науку і штучний інтелект, нейронауки, лінгвістику, антропологію та еволюційну біологію. У межах когнітивних наук мислення пояснюється як комп'ютерний процес, що відбувається на ментальних репрезентаціях, що мають нейробіологічну природу. Головною сферою реалізації когнітивних наук є створення емпірично перевірюваних гіпотез, що пояснюють структурні та процедурні аспекти людської когніції. Аспекти когніції за Вілсонам і Кайлом (Wilson, R. A. – Keil, F. C., 1999, с. 15-36) – це сприйняття середовища, навчання, судження, планування, прийняття рішень, вирішення задач, комунікація. Сучасні дослідження когнітивних процесів показують, що людська когніція базується на біологічних, соціальних і культурних основах. Когнітивні системи можуть виступати як біологічні системи, машини (штучні інтелекти) чи їх різні комбінації, що взаємодіють із зовнішнім, динамічно розвиваючимся середовищем. Фізичну реалізацію когнітивних операцій представляють нейрохімічні процеси, що відбуваються в мозку досліджуваних тварин. Когнітивно-наукове дослідження, однак, паралельно відбувається і на рівні функціонального аналізу когніції. Результати цього дослідження застосовуються в галузі медицини та терапії, виховання і освіти, дизайну, програмного забезпечення, реклами тощо. (Smelser, N. J., Baltes, P. B., 2002, с. 2154-2158.)

Важливу роль у дослідженні людської когніції відіграє когнітивна нейронаука, яка з 70-х років минулого століття стрімко розвивалася з появою нових методів зображення мозку. Когнітивна нейронаука вивчає мозкову активність під час когнітивних процесів, наприклад, під час мислення, навчання, сприйняття тощо. Вона шукає відповіді на питання щодо ролі окремих мозкових структур під час окремих когнітивних дій, при обробці і зберіганні інформації. Для когнітивних наук характерна мультидисциплінарність, міждисциплінарність і трансдисциплінарність. Саме міждисциплінарний підхід представляє синтез двох або кількох дисциплін і відкриває новий науковий дискурс і можливості створення нових наукових дисциплін, наприклад, біохімії, біотехнології, а в галузі освіти – нейропедагогіки та нейродидактики.

Сьогодні педагогіка і дидактика все більше звертають увагу на діяльність мозку в процесі освіти. Тому актуальними стають нові міждисциплінарні галузі – нейропедагогіка і нейродидактика. Ці науки все більше підкреслюють важливість активного використання мозку під час викладання і навчання учня, а також людини загалом у процесі життєвого навчання. Нейропедагогіка розуміється як педагогіка 21-го століття, яка використовує знання про будову, функції і цілісність мозку. Це, наприклад, знання про сенсорні переваги, різниці у функціях мозкових півкуль, домінування мозкової півкулі в зв'язку з домінуванням ока, вуха, руки, ноги і з цього випливають наслідки для стилів навчання, а також правильного реагування у стресовій ситуації. Вона також вивчає вплив стресів на різні типи пам'яті, на формування власних психоемоційних ставлень, що оптимізують процес навчання, ефективність навчання. (Petlák, E., 2009, с. 12)

У даний час OECD також розглядає можливості підвищення ефективності освіти з використанням знань про мозок. Когнітивні нейронауковці приділяють збільшену увагу освіті як області застосування знань когнітивної нейронауки, як джерела важливих дослідницьких питань. Знання вчителя з області нейронауки можуть значно змінити викладання, стратегії викладання вчителів і підхід до учнів. Познайомлення з мозком і його діяльністю змушує нас змінювати методи і форми освіти, а також умови, в яких діти і учні навчаються. Нейропедагогіка і нейродидактика тому прагнуть підвищувати рівень виховно-освітнього процесу, у якому використовуються знання когнітивних наук про будову і функції мозку, про сенсорні переваги, про різниці мозкових півкуль, про стилі навчання, і на цій основі познають закономірності, механізми і можливості людського розвитку. Вони дозволяють познати справжні можливості людського мозку і переваги в навчанні, підвищують потребу власного вдосконалення і можливості досягнення успіху в житті, підкреслюють різноманітність інтелекту і великі індивідуальні різниці людських особистостей і дозволяють індивідуальний розвиток людини через її власне, самостійне вдосконалення.

Нейродидактика вивчає мовну, математично-логічну, просторову, музичну, природничу, міжособистісну, внутрішньособистісну і рухову інтелігенцію. Вона підкреслює всі види інтелекту і їх специфічну позицію в мозку. Кожна людина має різну комбінацію сильних і слабких сторін цих типів інтелекту. Тому нейродидактика присвоює значення знанню мозку, щоб потім людина знала, як його правильно використовувати і вдосконалювати, а також щоб вчитель знав, як посилити сильні сторони під час викладацької години. Це, наприклад, залучення всіх відчуттів до процесів познання і навчання, підвищення інтересу до самонавчання, тренування мозку, наприклад, роботою з кількома інформаціями.

За Петрлаком до нейродидактичних аспектів належать також ці фактори: (Petlák, E., 2011, с. 19)

• Дозволити учням навчатися стилем, який для них природний
• Дозволити учням інтерпретувати нові знання власними словами, з акцентом на правильність і сутність
• Зв'язувати новий матеріал з усім старим, що учень вже володіє
• Збагачувати викладання багатьма прикладами
• У навчання залучати якомога більше відчуттів
• Представляти матеріал так, щоб учень бачив в ньому сенс і значення
• Наголосити на тому, щоб учень міг представляти свої знання різними способами
• Переважати позитивну оцінку
• Викладати так, щоб у ньому було якомога більше позитивних емоцій
• Створювати простір для взаємних інтерактивних взаємин між учнями

Петрлако на підставі внеску нейродидактики у викладання, що виходить з знань досліджень мозку і що наголошує не лише на навчанні і пам'яті, а й на емоціях і мотивації під час навчання, формулює деякі вимоги до викладання:

• Навчання має бути неформальним, розважальним і приємним
• Навчання дітей має бути своєчасно і всебічно підтримуваним
• Навчання має бути спрямоване на життя
• Навчання має реалізовуватися самостійним вирішенням проблем
• Зміст навчального матеріалу має бути переданий різними методами
• Вчитель повинен знати більше про процеси, що відбуваються в мозку під час навчання, і відповідно пристосовувати свою педагогічно-дидактичну роботу
• Вчитель повинен бути прикладом, від якого залежить, або від якого відводиться інтерес і мотивація учнів

Для нейропедагогіки, яка апелює до оцінки знання мозку у викладанні, велике значення має мотивація. Багато нейронауковців вважають мотивацію важливою, бо від хорошої мотивації залежать результати учнів і успіхи індивіда загалом. Мотивація відіграє виражену роль при створенні самовпевненості індивіда. Нейронаука підкреслює значення винагороди, похвали і ролі допаміну, бо вони впливають на мотивацію. Це для відповідних частин мозку сигнал, що ми досягли більше, ніж очікували, і потім можуть слідувати позитивні наслідки. Відпущений допамін має вплив на ясність мислення і на активність нейронів, і навпаки нестача допаміну спричиняє нестачу активності нейронів і низьку активність мозку. Допаміновий сигнал впливає на переживання суб’єктивного ефекту, що має великий вплив на подальше навчання. Наш мозок завжди реагує у випадку зміни нашої мотивації або коли ми заінспіровані кимось іншим досягненням нового цілі. M. Spitzer говорить, що «люди внутрішньо, природно мотивовані, не може бути інакше, коли це служить дуже ефективною системою «забудованою» у їх мозку. Якщо ми її не маємо, ми не переживемо. Ця система працює постійно, неможливо її вимкнути, лише тоді, коли йдемо спати.» (Spitzer, M., 2007, с. 145)

Область мотивації виявляється складною не лише тому, що ми знаємо кілька мотиваційних методів, а й через внутрішню предрасположеність до мотивації. Значним чинником для мотивації є вчитель. Нейропедагогіка підкреслює позитивну оцінку, похвали вчителя, які для кожного дуже ефективні, бо мають великий мотиваційний ефект. «Пояснено інакше – вже самі вислови вчителя про учнів надзвичайно мотивують. Мотиваційним є також те, як вчитель викладає, який має інтерес до свого предмету і його викладання» (Petlák, E., 2011, с. 24). За Петлаком суттєвими не є зовнішні сторони мотивації, методи, підкреслення інтересу учня тощо. Ключовим для мотивації не є «...переміщення фольги, різні копії або навіть презентація в Power Pointe, а вчитель, захоплений своїм предметом, вчитель, у якого центром інтересу є його предмет, а не якісь «трюки з матеріалу/учивання»» (Spitzer, M., In: Petlák, E., 2011, с. 25). З одного боку, мотиваційним чинником є вчитель, а з іншого – реальність, що мотивація також внутрішня і надзвичайно пов’язана з діяльністю мозку. Тому тут посилається на теорію так званого мозгово-співздатного викладання, яке розуміє мотивацію комплексно.

Петлák підкреслює нетрадиційні аспекти мотивації, які важливі з точки зору нейродидактичних аспектів діяльності мозку протягом уроку. При описі виходить з опису викладання за Р. Кейн та У. Германом. (скорочено і змінено А. J., за Петлаком, E., 2011, с. 25-30).

• Мозок – паралельний простір (працює комплексно як цілого – мислить, переживає емоції, уявляє, підбадьорює тощо). Тому викладання треба організовувати так, щоб воно було стимулюючим з кількох аспектів, обогатити викладання допоміжними засобами, щоб ми впливали на мозок учня комплексно. – Мозок обробляє цілого і частини одночасно – при навчанні треба залучати обидві мозкові півкулі – комплексно займатися завданнями. – Мозок розуміє і запам’ятовує найкраще, коли знання та навички зберігаються в природній, просторовій пам’яті – забезпечувати мозку природну навчання, використовувати методи викладання, які наближаються до неформального навчання учнів. – Мозок кожної людини унікальний, і структура мозку змінюється під час навчання – структура мозку під впливом середовища, навчання, спадковості відрізняється. Тому не підходить викладати всіх учнів однаково. Для ефективної роботи кожного учня оптимально вибирати диференційовані підходи, поважати стилі навчання учнів і виходити з їхніх інтересів і досвіду. «Скільки помилок (емоційно болючих для учнів) ми робимо, якщо кращих учнів ставимо за приклад учням слабшим (при цьому як вчителі ми знаємо, що у світі немає двох однакових індивідів)» (Petlák, E., 2011, с. 28). – Мозок – активний орган, неможливо зупинити активність мозку, ми можемо лише направити її. У викладацькому процесі треба створити найкращі умови для створення, відкриття, цікавості. – Мозок сприймає не лише те, на що він зосереджується, а й сприймає і периферійно, все, що його оточує, тому треба усунути розсіяні впливи. – Мозок людини орієнтується на пошук смислу, який здійснюється через розпізнавання і генерацію шаблонних схем, тому вчитель має створювати змістовні і релевантні шаблонні схеми. – Мозок розуміє і запам’ятовує найкраще, коли знання і навички зберігаються в природній, тобто просторовій і не механічній пам’яті. У викладанні треба віддавати перевагу природним методам викладання, які залучають до навчання якомога більше відчуттів і які дозволяють учневі використовувати свою інтелігенцію і власний стиль навчання. Пам’ять не є статичною, адаптивною, тому потребує постійної активності, що посилює синаптичні зв’язки між нейронами. – Мозок створює найбільше зв’язків між нейронами тоді, коли може ризикувати і коли має підтримку. Почуття страху і загрози уповільнює навчання і може його навіть зупинити. Навчання посилюється викликом, привабливістю і ослаблюється загрозою. Тому важливо, щоб у викладанні застосовувалися комунікативні методи викладання, за якими учень мотивований, а не загрожений директивним підходом до учнів. – Навчання має приносити радість і бути приємним. З точки зору знань про мозок ми можемо сказати, що успіх спричиняє збільшену продукцію допаміну, і той, в свою чергу, впливає на інші навчальні і пам’ятні процеси. І збільшує інтерес, який мотивує. M. Spitzer у своєму дослідженні дійшов до того, що передумовою успішного навчання є достатній стимул для нейронів. Результатна активність нейрону дорівнює кількості енергії, яку він приймає.

За теорією мозгово-співздатного навчання треба викликати інтерес через проблемні ситуації, створити простір для вираження думок і досвідів учнів, підтримувати позитивну комунікацію.

Філософія для дітей і мозгово-співздатне навчання

Мозгово-співздатне навчання використовує результати нейронауки, які доводять, що навчання змінює фізичну структуру мозку, що структурні зміни викликають також зміну функціональної організації мозку, тобто навчання організовує і реорганізує мозок, і що різні області мозку готові до навчання в різний час. Вчителі за Петлаком повинні допомагати створювати в мозках учнів якомога більше нейронних мереж і посилювати існуючі нейронні мережі і повинні якомога більше пов’язувати викладання з реальним життям. R. Cloniger (In: Petlák, E., 2011, с. 61) підкреслює 3 пристрасті мозку: пошук нового, пошук задоволення і уникнення небезпеки. Тому вчителі у викладацькому процесі повинні прагнути задовольнити ці пристрасті мозку пошуком нових методів, які підтримують активність і креативність учнів. Активності мають задовольняти і радувати учнів. У мозгово-співздатному викладанні важливу роль відіграють емоції і емоційна інтелігенція учнів.

Наприкінці 60-х років 20-го століття професор філософії і логіки Матвей Ліпман (1923-2010) з Колумбійського університету в Нью-Йорку створив програму Філософія для дітей, метою якої був розвиток мислення, а також розвиток і культивація особистості в цілому. Пізніше він заснував Institute for the Advancement of Philosophy for Children. Філософія для дітей за його словами впливає в освіті не лише на область розвитку когніції, творчості, залученого мислення, а й на соціальну і етичну область, особливо розвиток комунікативних здібностей. Ліпман теоретично продовжив психологію Ж. Піагета і Л. С. В'юготського. Дослідження Піагета про зв’язок мислення і поведінки показали, що дитина у 8-му році життя здатна створювати і розуміти абстрактні поняття на основі уявлень конкретної діяльності. В'юготський підкреслював контакт дорослих, а також всієї спільноти до розвитку дитини, розуміння внутрішнього і зовнішнього світу, пояснював процес мислення дітей і його розвитку діалогом, який розумів як засіб навчання. Ліпман також продовжив деякі філософські підходи – прагматизм Дж. Дьюї, відомого американського філософа, засновника прагматичної педагогіки, на аналітичну філософію Г. Райл і його дослідження зв’язку мови, викладання і навчання, а також філософію мови Л. Вітгенштайна.

Ліпман артикуляв філософську освіту в контексті розвитку багатовимірного мислення, яке створює баланс між критичним, творчим і залученим мисленням, баланс між розумом і афективністю, між сприйняттям і створенням понять, між тілесністю і психікою.Філософію для дітейрозумів як інструмент розвитку критичного мислення при спільному вирішенні проблем повсякденного життя людей. Наголос ставив на практичне використання здатності судження в повсякденному житті, у чому він бачив інструмент посилення здатності учнів аналізувати різні життєві ситуації.

Філософія для дітейтак, як її передає Ліпман, пропонує спосіб роботи, який дідактично розширює едукативний процес про розроблений підхід до когнітивних аспектів розвитку людини, її моралі, розвиває здібності учнів морально вирішувати і діяти на основі розумової аргументації і з урахуванням аргументації інших людей.

Для представника і засновника програмиФілософія для дітейтак означала з одного боку розвиток критичного мислення, яке веде до правильного обґрунтування висловлювання, до встановлення логічних критеріїв, правильної аргументації і дії, з іншого боку підкреслювала творчий і залучений мислення, яке ставить акцент і на емоційний вимір освіти.

Чому саме філософія?

Філософія, філософський питання турботи про душу і питання гуманізму

Саме питання виховання і освіти, що це і який його зміст, є філософським питанням. Слово філософія походить з грецької і зазвичай перекладається як любов до мудрості. Мудрість для старих Грецьких не представляла собою сумарні знання, навички, або інформацію про певний спостережуваний об’єкт. Вона була найвищою формою керівництва, розуміння світу і людського місця в ньому. Філософія представляла теоретичний спосіб життя, як сприйняття, погляд на те, як речі справді є (не як їх уявляє людина або хоче, щоб вони були), була зосередженням на досвіді правди, спрямованим до Добра, здійснював у людині арте́т – чесноту. Вона була прагненням логу, мислення до правди, яку людина виражала в мові і діалозі. Той, хто мудрий, мудрець, софос, також називався терміном софіст, вчитель, який веде філософський спосіб життя, філософську виховання душі, веде діалог як зустріч при тому, що є справжнім, як зустріч у мові. Філософія дійсно відбувається в питаннях, це мистецтво мислення поставити правильне питання і робити краще, це рух розуму до смислу. Термін софістес став пізніше впливом твору Платона пегоративним. Платон розрізняв між терміном софістес як той, хто викладає, формує вихованих, і його винагородою є гроші і термін філософ як той, хто пробуджує свідомість вихованих, який дбає про душу і здійснює паїдею, чия мета – ідеальне знання – епістеме.

Філософське питання турботи про душу має свої корені в античній філософії, артикулюється в питанні дії людини, яка завжди відбувається в контексті світу. Зв’язок світу виявляється як вільний простір нашої дії. Річ людської дії – це пошук людської ідентичності і особливо її формування, при якому найважливішу роль має за відомим чеським філософом Яном Паточкою громадський простір і виховання. Через нього реалізувалися і розвивалися не лише конкретні, життєві можливості недорослого людини, а й його включення і закотування в спільноту. Світ, як каже Ян Паточка, є умовою можливості досвіду свободи, яка є «досвідом про загальний смисл».( Паточка, J., 1996, с. 322.) Цей досвід формує, культивує людину, створює цілого людського життя. Життя, проте, за Паточкою, доручене людині як задача – «турбота про душу є життєвим, дослідницьким, самоконтрольним, самодобудувальним, мислительно-життєвим практикою».( Паточка, J., 2002, с. 87.)

Навіть для античної людини життя стало задачею і засобом виконання цієї задачі була виховання. Грецький термінpaideiaпредставляв рух всередині людини, обернення душі до правди. Турбота про душу виступала як турбота про те, що підтримує людську сутність у контексті з правдою. Це обернення представляє радикальний поворот розуміння, який живе в душі. Виховання допомагає звільняти душу від ланцюгів, конвенцій, авторитету. З грецьких філософів за Паточкою таким був Сократ, бо він звільнився від ланцюгів конвенцій, мислив без опори і зі своєї свободи. Його діалог, питання чи постійне запитання не має сенсу в відповіді, а в свідомості неможливості кінцевої позитивної тези. Так учень поступово створює дистанцію від того, що є даним, як відступ від всього, що є. Саме ця відстань від цілого світу за Паточкою є одним із основних протиріч людини, і це протиріччя між відношенням до цілого з одного боку і неможливістю виразити це відношення у формі звичайного кінцевого керівництва. Сократ методом діалогу показує, що нічого не діє абсолютно і що суб’єкт існує в постійній турботі і відкритості. Паточка намагається показати, що конститутивні елементи сократичного підходу, і хоча відношення до цілого, негативне керівництво про трансценцентність і з ним пов’язана свобода, є людині суттєво власні «Сократ тому відкрив людину як сутність від усіх інших найрізніших – людська сутність як первісно непідготовлена, але дана до руки себе самій.» (Паточка, J., 1996, с. 143.)

Сократ також наголошує на внутрішню свободу прийняття рішень. Правильні рішення народжуються в душі, і оскільки вони мають статус керівництва, вони непохитні. Іншими словами, справжні розумові рішення не піддаються зовнішньому впливу (тиску конвенційних правил, законів і очікувань), а керуються власною розумністю, яка єдина здатна врахувати всі обставини. Сократ наголошує на етичному знанні, яке змушує людину постійно піклуватися про себе. Піклування, спрямоване на власне життя, що виходить з потреби самопізнання, знання власних можливостей, здібностей, є умовою можливості піклування про громадські справи, про поліс. Бо лише той, хто знає самого себе, розуміє, що для нього корисно, і розрізняє, що може, а що не може. Він робить лише те, що розуміє, і уникає речей, що не розуміє, тому уникає помилок і йде правильно. Навпаки, у невдачу падають люди, які не знають своїх здібностей, не розуміють, що їм потрібно, і тому роблять помилки у всьому. Сократ постійне піклування про себе сприймає як піклування про душу, правду і розум. Самопізнання повинно виходити з розуміння того, що означає предмет цього знання. За Сократом людина в діяльності, яка є піклуванням про себе, повинна переважати розумні добри над тілесними і зовнішніми. Сократ одночасно підставляє практичне піклування про себе відповіддю на запитання: Хто є людиною? Що веде до запитання: Яким чином ми можемо самостійно піклуватися про себе?

Щодо відповідей на ці запитання Сократ підходить з точки зору етики як практичного керівництва, яке присутнє в кожному окремому керівництві до тієї міри, до якої воно пов'язане з створенням самого себе. Можна сказати, що в порівнянні з сучасним розумінням, сократівська етика має значно нетеоретичний характер, тобто не є теорією доброго життя, а також не є теорією моралі. Жодна етика не навчить нас, як правильно вести життя, якщо ми самі не вміємо правильно приймати рішення. Самопізнання тому не є проблемою, яку ми ставимо перед собою як якийсь предмет дослідження. Завжди йдеться про спосіб життя, який ми обираємо, тому самопізнання – це мистецтво життя. Ми не можемо відокремити його від того, як ми живемо, і вивчати як щось, що є нашим і одночасно чужим. Піклуватися про себе означає безперервно створювати своє життя. Однак життя повинно постійно керуватися розумовим прийняттям рішень.

Паїдія як піклування про душу підтримує людську сутність у контакті з правдою буття і веде її до розуміння свого місця у світі. Вона приводить людину до того, ким вона є. Піклування про душу – це життєвий рух до відповідальності, дорослості і гідності. Ми можемо бачити це у згаданому Сократі, Платоні, а також пізніше у Коменці, Масарікові, Паточці, Ясперсі, Фінку, Арендтові. Ці мислителі розвивали концепціюпаїдіяякгуманіти. У грецькому розумінні людина розумілася як істота, надана здатністю розуміти порядок світу, ставити запитання про правду і сутність речей, які йому доступні через духовний погляд. Знання, здійснене в паїдії, було виконанням, самопізнанням, як підкреслює Паточка, бо воно зобов'язує людину до зміни і до переваги вічних цінностей над тимчасовими. «Філософія як піклування про душу – це відповідь Сократа на його запитання. За цим запитанням як обґрунтування є також реальність, яка це дозволяє; але це реальність нашої душі, яка має з усіх речей, що виникають, як єдина особливість, що не лише існує, а також повинна піклуватися і прагнути про своє власне буття, про те, щоб бути чимось власним і втраченим у зовнішньому і чужому. Лише тому, що людина повинна піклуватися про сенс життя, що вона має розробити його, вимагати його на себе, це дозволено сократівське запитання ... це керівництво не керування; бо Сократ не має жодних догм, які б рекомендував людям, і жодних позитивних моральних вчень, які б пропонував як життєві рецепти; його роль – пробуджувати людей до їх власної сутності, до власної природи.» (Паточка, J., 2007, с. 23–24.)

Таким чином народжується справжній гуманізм як мислительський і реальний процес зміни буття і розуміння людини, який ставить моральне запитання про людину як запитання того, що є людською доброю. На це запитання, проте, він не шукає однозначної відповіді, а тримає його в напрузі проблематичності, непідготовленості, чи відкритості. Ці погляди, які акцентують проблематичність співчуття, розуміння правди як щось не абсолютне, а як дійсно розкриваючеся. «Також моральні норми розумію як змінні, у постійному русі і як ті, що залежать від людської існування як вибору можливостей. Людина не діє на основі якоїсь предпису, схеми, а в змінній, невизначеній ситуації. Дія не опирається на жодну певність ситуації. Змінна неоднозначність ситуації змушує людину приймати рішення і брати відповідальність за своє рішення. Кожна цінність, навіть моральна, може мати сенс і значення лише у відношенні до ситуації, яка саме і унікально виникла і повинна бути піддана активності зв'язування: переоцінки, прийняття рішення, відповідальності. Тоді ж вона повинна сама бути здатна на зміну.» (Яворська, A., 2012, с. 405.)

Як бачимо, у Паточці піклування про душу пов'язується з умовою жити правдивим життям, а також з питанням гуманізму як морального питання про людину, питання того, що є людською доброю. Це практичне піклування про себе, постійна увага і турбота. Реалізація руху правди виступає за Паточкою як піклування. Піклування про душу дозволяє, як каже Паточка, розуміти зв'язки у всьому світі, їх проникнення до окремих речей і процесів, з якими ми зустрічаємося в житті. Це дозволяє зрозуміти важливість проникнення до походження речей. Піклування про душу пов'язується з здатністю розуміти своє місце у світі. І це дає нам доступ до філософії.

Головистичне навчання в сучасній освіті Філософія для дітеймає передавати учням елементарні процеси філософського мислення, які дозволяють культивувати і розвивати загальне розуміння себе, світу і свого місця в ньому. Підхід до філософського мислення здійснюється на прикладі розв'язання конкретних філософських питань, що стосуються людини чи людської існування. Її місія полягає в освіті на всіх рівнях. Від найнижчого рівня до виховання вищих політиків і менеджерів.

Філософія для дітейвиходить з цих основних визначень філософії:

• Філософія і її питання ведуть до глибшого погляду, є рефлексивною і критичною, а також мета-рефлексивною, тобто є також роздумом про те, як ми роздумуємо, є метанаративною, тому що говорить про те, як ми говоримо. У контексті критичності у людини розвивається творчість і гнучкість мислення. Здатність вирішувати проблеми, співпрацювати, розвивати самоповагу і повагу до інших. – Філософія допомагає змінювати свідомість людини, глибше, довгостроково, бо допомагає людині, щоб вона могла створювати власну думку, щоб бути здатною самостійно, критично і чутливо дивитися на людей і події навколо себе. – Її метою є розвиток особистості як цілого, тому вона є цілісною. – Філософія як критичне дослідження сенсу придбаного реальності виходить з життя. – Філософією ми повинні займатися, щоб мати фантазію і дистанцію, це загальне формування сприйняття світу учнів, і, перш за все, їх власної людської особистості. – Важливість філософської аргументації. Філософія як систематичне і критичне вивчення основних питань щоденного життя. Тренування критичного мислення, чисте вираження на стороні мови й письма. – Філософія як любов до мудрості не означає лише любов до знання, раціонального познання, філософія не ставить лише на когнітивних здобутках, а містить щось більше – розуміння, розуміння світу і людини, несе в собі, наприклад, ідеї про те, що є добрий, щасливий життєвий шлях, і також роздуми про те, які умови збереження життя взагалі.

Вітгенштайн у «Різних нотатках» нагадує, що «Філософська робота – це власне – так само як і багатофункціональна робота архітектора – більш схильна до роботи над собою. На власному погляді. На тому, як людина бачить речі. (А що від них вимагає.)» . (L. Wittgenstein, 1993)

Розвиток критичного мислення також є частиною державної освітньої програми в СР. Ми включаємо його до групи так званих когнітивних компетенцій у системі всього освітнього процесу від передшкільного до третій. Державна освітня програма для передшкільного навчання – ISCED 0, включає акцент на творчому мисленні і вирішенні проблем: наприклад, дитина порівнює схожості і різниці предметів, явищ, осіб тощо, обґрунтовує свої погляди, проявляє позиції, висловлює прості судження, оцінює спонтанно і самостійно у своєму безпосередньому оточенні, що йому подобається/не подобається, що правильно/неправильно, що добре/погано у речах, особах, поглядах. Первинне і вторинне навчання – ISCED 1 і 2, також ставить ціль розвивати когнітивні процеси і здібності критично мислити в усій шкалі предметів, як-от математика, фізика, хімія, слівенська мова і література, іноземні мови, інформатика, історія, географія і різні види освіти – жінка, етична, громадська, музика, художня і навчання з мистецтвом. У останній час зростає розвиток критичного мислення у програмі з усіх викладацьких активностей. Діти всередині підтримують світ під свій працю під запис під запис під запис під запус ...

Ми можемо звести з того, що програмаФілософія для дітейпредставляє з точки зору мозгокомпатібельного навчання цілісний концепт навчання, що охоплює творчий, емоційний, моральний, фізичний та інтелектуальний потенціал кожної дитини.Філософію для дітейяк розвиток критичного мислення у філософських, теологічних, психологічних і педагогічних контекстах здійснюється в Чеському центрі філософії для дітей на Южній чеському університеті в Чеських Будіводицях. Вони помітили, що феномен розвитку мислення є міждисциплінарною проблемою і охоплює здатність бути відкритим до нового мислення, уникати когнітивної лінь, розмірковуючи про речі, не приймати інформацію пасивно, а створювати власну оцінку, перевіряти інформацію і аналізувати різні погляди на справу, віддавати перевагу об’єктивному підходу над суб’єктивним, не довіряти двозначним поняттям, а працювати з фактами. Перед остаточним рішенням треба навчитися розглядати всі можливі альтернативи і намагатися передбачити їх наслідки, і якщо можливо, вміти раціонально пояснити і обґрунтувати, чому ми прийняли саме таку позицію або на основі чого ми вирішили діяти так, що ми намагаємося докладніше зрозуміти зв'язки і виявити пов'язані теорії та інформацію. Це не про подання знань, їх освоєння. Учні вчаться розмірковувати над дилемами, а не лише про проблеми, які мають однозначне рішення. Дилеми не мають однозначного рішення, але незважаючи на це, люди часто стикаються з ними в житті і змушені діяти.

ПрограмаФілософія для дітейвикористовує оповідання, філософські романи, ідентифікує в них логічні, етичні проблеми, проблеми, пов’язані з насильством тощо. Учні визначають поняття, обґрунтовують свої думки, усвідомлюють їх неоднозначність, суперечливість. Питання, які учні формулюють, записують на дошку, а викладач, який веде дискусію, стежить за способом мислення, аргументації, обґрунтування, з процесуального погляду, і підкреслює логічні помилки в мисленні учнів, а також порушення правил поваги до інших і принципів суспільного поведінки. Він веде їх до рефлексії та самокорекції. Так розвивається їхнє мислення, креативність і емоційність. Філософія дозволяє через оповідання дістатися до мислення у процесі відкритого діалогу з усією групою. Це філософський вимір діалогу, який утворює самого себе.

Так залучається розум, воля і почуття. Наприкінці цього розмірковального процесу в рівні знання досягається висновок або рішення, а в рівні волі – здійснення дії. Учні таким чином вчаться розглядати свої дії, самостійно усвідомлюють, що їхня конкретна проблема торкається їх особисто і що для себе і за себе вони повинні знайти підходящий спосіб підходу. Це «тряска», про яку говорив Ян Паточка як про основний елемент справжньої виховання: «…учень не повинен лише в школі навчитися, які засоби потрібні для певних цілей, а має навчитися щось вище бажати… Не важливо лише те, щоб людина звикла до чогось, а до чогось більшого…» (Паточка, J., 1996, 367)

Викладач має за основу програмиФілософія для дітейЛіпмана діяти як натхненник, супровідник і не маніпулятор. Потрібно, щоб головна увага була на процесі всередині людини. Лише в цьому процесі справді відбувається виховання, яке означає звільнення, тобто відкриття свободи і відповідальності. Людину може щось залучити лише тоді, коли вона вільна істота. Це, в свою чергу, веде до позитивної оцінки себе, до творчості, ініціативи, підтверджує гідність людської особи, веде до толерантності і відновлення гуманізму.

Висновок Філософія для дітейрозвиває розумові здібності з метою посилення здатності учнів аналізувати різні життєві ситуації, розвиває здібності учнів морально вирішувати і діяти на основі розумової аргументації та з урахуванням аргументації інших людей. Наголос робиться на практичному використанні судження в повсякденному житті, а також на логіці, яка має розкривати помилкову і фальшиву аргументацію.Філософія для дітейставить перед собою мету розвитку мислення людини. Нейропедагогіка та нейродидактика мають на меті привернути увагу до феномену мислення, тобто до розвитку мислення як міждисциплінарної проблеми. Феномени, як розум, мова, є, як ми зазначили, предметом інтенсивного інтересу вчених і філософів. Важлива роль нейронаук у нашому житті, знання функцій мозку приносить багато соціальних і етичних наслідків. Нейронауки торкаються біологічних основ людського існування, але також за їх допомогою можна змінювати людську природність. Тому виникла, наприклад, нейроетика, яка з одного боку займається пошуком нейрональних основ морального поведінки, дослідженням того, чому ми діємо так, як діємо, а з іншого боку її мета – пошук норм у галузі нейронаук, дослідження того, як нам слід поводитися. Сьогодні обговорюють, наприклад, етичні зв’язки медичної практики та біологічних досліджень, до якої міри ми можемо втручатися у нейрональний субстрат людства, оскільки ми можемо змінювати чи навіть покращувати нервову систему і психіку людини.

У нашому тексті ми хотіли підкреслити важливість розвитку нейронаук, їх міждисциплінарних перетинів у сфері освіти, а також важливість філософської рефлексії для педагогіки. Філософське запитання відкриває питання сенсу і мети виховання та педагогічної теорії. «Виховання і освіта – це власне філософія: це турбота про життєвий рух; вводить у відношення до людської трансцендентності. Усі інші погляди на виховання і освіту представляють для цього лише можливість.» (Краточвіл, Z., 1995, 12) Філософія має бути живим елементом мислення, а не інструментом виховання і культурного підприємства. За допомогою неї ми могли б вести гуманно орієнтований діалог, що означає бути людиною і що означає її життя в час глобальної трансформації. Це також підкреслює важливість і незамінну роль суспільних і гуманітарних наук, які дозволяють розвивати мислення через розвиток їх соціальних і комунікативних навичок, розвиток морального характеру і дії. Вони підтримують творчий процес мислення людини.

ПрограмаФілософія для дітейне є тотожним із вивченням філософії. Однак філософське навчання повинно мати педагогіки, які повинні постійно розвивати здатність розуміти рух між «мітом і раціональністю; між почуттям, переживанням, мистецтвом або релігією з одного боку і точністю мисленнєвих форм, поняттєвого мовлення або науки з іншого боку.» (Краточвіл, Z., 1995, 177) Або як підкреслив O. Фунда в одному інтерв’ю: «Філософією як учителі ми маємо займатися, щоб ми мали фантазію і дальній погляд, бо навіть при передачі знань з біології і хімії ми формуємо загальне сприйняття світу наших учнів, і, головніше, їх людську особистість. А той, хто сам не працює з філософією, щоб стати особистістю, може важко формувати когось у людську особистість. Більш важливо, ніж передача моделей, уроків, це те, чи передаємо учням диво перед реальністю світу і життя.» (Фунда, O., 2007, 728)

Автор: Mgr. Andrea Javorská, PhD., Кафедра філософії ФФ УКФ у Ніті Список бібліографічних посилань

JAVORSKÁ, A. 2012. Динаміка людського підходу до світу у творі Яна Паточки. In Філософія, 2012, рік. 65, № 5, с. 405. FUNDA, O. 2007. З чого сьогодні хороша філософія? In Філософія, 2007, рік. 62, № 8, с. 728. KRATOCHVÍL, Z. 1995. Виховання, явність, свідомість. Прага: Hermann&synové, 1995. 199 с. LIPMAN, M. 1988. Philosophy Goes to School. Philadelphia: Temple University Press, 1988. LIPMAN, M. 2003. Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. PATOČKA, J.1996. Péče o duši I. Praha: Oikoymenh, 1996, с. 322 PATOČKA, J. 2002. Péče o duši III. Praha: Oikoymenh, 2002, с. 87. PATOČKA, J. 2007. Věčnost a dějinnost. Praha: Oikoymenh, 2007, с. 135. PETLÁK, E. 2011. Kapitoly zo súčasnej edukácie. Bratislava: Iris, 2011, с. 169. PETLÁK, E.: 2009. Vyučovanie – mozog – žiak. Bratislava: Iris, 2009, с. 96. SMELSER, N. J. – BALTES, P. B. (ed.). 2002. International encyclopedia of the social&behavioral sciences. Amsterdam: Elsevier, 2002, с. 2154-2158. SPITZER, M. 2007. Jak uczy się mózg. Warszawa: Wydawnictwo naukowe PWN. ВІЛСОН, Р. А. – КЕЙЛ, Ф. К. (ред.). 1999. MIT Encyclopedia of The Cognitive Sciences. Cambridge, Mass: The MIT Press, с. 15-36. ВІТТЕНШТЕЙН, Л. 1993. Різні нотатки. Прага: Mladá fronta.