Implementace mediální výchovy ve střední a západní Evropě

Myšlenka, že média nesou zásluhu na dnešním kulturním a morálním stavu společnosti u nás i ve světě, byla potvrzena několika odborníky v jejich pracech (E. Fandelová, A. Lesková, 2010, M. Košková, 2011, T. Koprda, 2012, G. Kapusta, 2013). W. J. Potter (2013) rozlišuje čtyři hlavní problémy, které vznikají při kontaktu s médii: informační přesycení, falešný pocit uvědomění, falešný pocit kontroly a falešné přesvědčení. Pro vzdělávání, jehož cílem je dosažení mediálních kompetencí, respektive mediální gramotnosti, se používá výraz mediální výchova. D. Buckingham (2005, s. 4) považuje pod pojmem mediální výchova „rozvoj schopností kritického porozumění a schopnost být aktivně přijímán“. Identifikoval vývoj růstu mediální výchovy ve Velké Británii do čtyř etap: etapa potlačování mediální kultury a snaha jí odolávat, etapa přijetí populární a mediální kultury, etapa demystifikace médií a etapa nových přístupů (D. Buckingham, 2005). Současné vzdělávací procesy v oblasti zvyšování mediální gramotnosti sestávají ze tří základních konceptů mediální výchovy: „koncept ochrany příjemců, koncept dosažení mediální gramotnosti a koncept technik a metod odborníků“ (D. Bína, 2006, s. 352).

Odborná veřejnost není terminologicky jednotná v tom, zda v teorii či praxi používat pojem mediální gramotnost, respektive mediální kompetence. Pojem mediální kompetence je typický pro pedagogickou teorii a používá se převážně v německy mluvících zemích. Rozhodli jsme se používat pojem mediální gramotnost, protože tento termín se objevuje také v dokumentech evropských institucí. Například usnesení Evropského parlamentu ze dne 16. prosince 2008 o mediální gramotnosti v digitálním světě (2008/2129 (INI)) v odstavci 8 uvádí, že „mediální gramotnost znamená schopnost samostatně používat různá média, chápat různé aspekty médií a mediálního obsahu a kriticky je posuzovat, stejně jako komunikovat v různých kontextech a vytvářet a šířit mediální obsah“. Dokument rovněž uvádí, že ve velkém množství dostupných zdrojů je nejdůležitější schopnost konkrétně filtrovat a třídit informace z přívalu dat a obrazů přicházejících z nových médií.

Koncept mediální gramotnosti je nejčastěji citován z obecné definice, která je výsledkem mezinárodní konference v The Aspen Institute Wye Centre v Americe v roce 1992: „Mediální gramotnost je schopnost přistupovat k informacím, analyzovat je, hodnotit a vytvářet informace s konkrétními výstupy a v různých formátech“ (M. CH. Firestone, 1992). Mediální gramotnost také „označuje kompetenci v používání různých médií nebo úroveň dovedností a schopností při používání mediálních zařízení“ (D. Chandler, R. Munday, 2011, s. 265). Podle jiné definice „mediální gramotnost spočívá v porozumění zdrojům a komunikačním technologiím, kódům, které se používají, produkčním zprávám, jejich výběru, interpretaci a důsledkům těchto zpráv“ (J. S. Baran, D. K. Davis, 2011, s. 358).

Stále však přetrvávají rozdíly v názorech, například zda by zvyšování mediální gramotnosti mělo být chápáno jako individuální úspěch, nebo jako součást sociálních a kulturních praktik, respektive jaký důraz by měl být kladen na kritiku médií a zda je lepší dosahovat mediální gramotnosti prostřednictvím vzdělávání nebo občanských iniciativ (M. Ilowiecki, T. Zasępa, 2003, W. Donsbach, 2008, L. Mandelíková, 2014).

Situace v jednotlivých zemích je odlišná. Anglosaské země mají nejdelší zkušenosti a dosud největší výsledky. Austrálie zavedla mediální výchovu v předškolních, základních a středních školách (do 12. ročníku) v polovině 90. let 20. století. V Austrálii se mediální výchova začala prosazovat jako součást předmětů, v rámci kterých se vyučují jazyky, literatura a umění. Od konce 20. století je mediální výchova téměř ve všech australských státech povinným předmětem jako součást výuky angličtiny (D. Buckingham, 2005, A. Parola, M. Ranieri, 2011). Kanadská provincie Ontario zavedla mediální výchovu pro 7 až 12leté v roce 1987. Od konce 20. století je mediální výchova ve východní a západní Kanadě zahrnuta jako součást předmětů anglického jazyka. V ostatních provinciích se vyučuje také v kontextu občanské výchovy, hygieny, občanského vzdělávání nebo profesního vzdělávání (S. Brečka, 1999). Spojené státy americké výrazně zaostávají za ostatními zeměmi v implementaci mediální výchovy. Zavádění předmětu zpomaluje skutečnost, že každý z 50 států má vlastní školskou správu. Většina rodičů navíc považuje počítačovou gramotnost za důležitější než mediální gramotnost.

Mediální výchova v západní Evropě

V současné době je mediální výchova zařazena do obsahu všeobecného vzdělávání ve většině evropských zemí, kde je většinou integrována do povinných předmětů, zejména mateřského jazyka, komunikační výchovy jako interdisciplinárního předmětu, sociologie, psychologie, dějin umění a dalších. V některých zemích je součástí mimoškolního vzdělávání.

Mediální výchova ve Spojeném království je pevně zakotvena v domácích kurikulech. Veřejnoprávní televize BBC má bohatou vzdělávací tradici, poskytuje televizní vysílání pro školy od roku 1957. Institut vzdělávání (Institute of Education) na Londýnské univerzitě odpovídá za přípravu učitelů mediální výchovy ve Velké Británii. Mediální výchova ve Velké Británii je v současné době součástí školního předmětu anglický jazyk a učí studenty rozvíjet kritické názory na mediální texty a mediální instituce (M. Brestovanský, 2010).

Ve Francii je mediální gramotnost od roku 2006 součástí minimálních podmínek pro vzdělávání v oblasti sociálních a občanských kompetencí, Belgie integrovala mediální výchovu do obsahu vzdělávání pro hudební výchovu a cizí jazyky. V Německu zaznamenala mediální výchova největší rozmach v 60. a 70. letech 20. století. V současné době je mediální výchova v Německu součástí vybraných povinných předmětů (němčina, estetika, respektive výtvarná výchova, hudební výchova a společenské vzdělávání). V souvislosti s rozvojem mediální výchovy v evropském kontextu stojí za zmínku zkušenosti skandinávských zemí, protože podle několika mezinárodních hodnocení patří jejich vzdělávací systémy k nejlepším na světě a jejich pozitivní rysy se odrážejí i v oblasti mediální výchovy. Největší pokrok učinilo Finsko, které klade zvláštní důraz na funkční a digitální gramotnost (J. Mommers, 2013).

Mediální výchova ve Finsku je v současné době začleněna do interdisciplinárního předmětu komunikační výchova, přičemž některé střední školy vyučují mediální výchovu v rámci samostatných kurzů. Silný důraz na budování mediálních kompetencí je zakotven také ve švédském a dánském vzdělávacím systému, kde jsou prvky a tematické oblasti mediální výchovy součástí několika povinných prvků (N. Vrabec, 2013). Švédsko, Dánsko a Rakousko integrovaly rozvoj mediálních kompetencí do kurikul dalších povinných předmětů.

Mediální výchova ve střední Evropě

Mezi zeměmi střední Evropy dosáhly největšího pokroku Slovinsko, Maďarsko a Česká republika. Mediální výchova ve Slovinsku je součástí školních kurikul od roku 1996. Její obsah se zaměřuje na vyváženou kombinaci kritického a analytického hodnocení mediálního obsahu a složky zaměřené na praktickou mediální tvorbu studentů. Pravděpodobně největšího pokroku v rozvoji mediální výchovy dosáhlo Maďarsko, protože v roce 1996 maďarská vláda podpořila zavedení nového předmětu nazvaného vizuální kultura a mediální výchova, který se stal součástí nového národního vzdělávacího kurikula. Předmět byl poprvé zařazen do školního kurikula v letech 1998/1999. Školicí programy pro učitele probíhají od poloviny 90. let 20. století. V některých školách se mediální výchova vyučuje jako samostatný předmět, zatímco v jiných školách je vyučována jako součást jiných předmětů – například informatiky, předmětů s výchovným zaměřením atd. (A. Fedorov, 2008, N. Vrabec, 2013).

V České republice byly teprve nedávno dokončeny dlouholeté snahy o zavedení systematického kurikula pro problematiku médií. Učitelé na základních a středních školách mají od školního roku 2007/2008 za úkol rozvíjet mediální gramotnost svých studentů. Od školního roku 2009/2010 totéž platí i pro vyšší ročníky středních škol. Koncepci mediální výchovy pro Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a Rámcový vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání vypracovalo Centrum mediálních studií na Fakultě sociálních věd Univerzity Karlovy v Praze, jejím autorem byl Jan Jirák (R. Wolák, J. Jirák, 2009).

Geneze implementace mediální výchovy na Slovensku

Mediální výchova je součástí výzkumných a vývojových úkolů Státního pedagogického ústavu od roku 2003; od té doby pracoval tým odborníků na zavedení mediální výchovy do formálního vzdělávacího systému v rámci projektu experimentálního ověřování nového nepovinného a volitelného předmětu pro základní školy a osmiletá gymnázia. V letech 2003–2005 se ústav podílel na projektu CESTY (Východiska, cíle a strategie implementace národního programu vzdělávání a výchovy). V rámci úkolu byl rovněž vypracován návrh na začlenění mediální výchovy jako inovačního prvku do vzdělávacího obsahu na základních a středních školách. Během první etapy řešení tohoto problému připravil tým vedený Vierou Kačinovou návrh nepovinného a volitelného předmětu mediální výchova pro 5.–9. ročník základních škol a 1.–4. ročník středních škol. ŠPÚ se podílel na integraci mediální výchovy do obsahu předmětu „Slovenský jazyk a literatura“ v rámci projektu KEGA – Východiska, cíle a koncepce na základní a střední škole. Následně v červnu 2005 MŠVVaŠ SR schválilo projekt experimentálního ověřování: Mediální výchova jako povinný předmět na základních školách a osmiletých gymnáziích. Zároveň ministerstvo školství schválilo žádost ŠPÚ jako novelu týkající se podmínek pro odborné a pedagogické kompetence učitelů mediální výchovy (V. Kačinová, 2007). Ve školním roce 2007/2008 vydalo Hnutí křesťanských společenství a dětí příručku zaměřenou na problematiku médií a mediální výchovy s názvem „My @ média“ (J. Högerová, 2007).

Projekty přípravy nových učitelů, kteří měli vyučovat mediální výchovu, byly znovu spuštěny na univerzitní půdě. V roce 2007 uspořádala Fakulta masmediální komunikace a reklamy Univerzity sv. Cyrila a Metoda v Trnavě vědeckou konferenci s názvem „Mediální kompetence v informační společnosti“ ve Smolenicích, kde bylo v rámci sekce „Mediální výchova“ předneseno 13 přednášek na dané téma (V. Kačinová, 2007, s. 136). Tato odborná akce pravděpodobně přispěla ke vzniku Koncepce vzdělávání v mediální gramotnosti na středních školách v Slovenské republice, kterou vydala FMK UCM v Trnavě v roce 2008. V práci autorský kolektiv zpracoval publikaci obsahující metodické a organizační postupy a formy práce, včetně koncepce, učebnic a učebních pomůcek pro 33 tematických celků. Univerzita vydala publikaci v rámci evropského projektu, který zahájila v roce 2006. Součástí projektu bylo školení učitelů středních škol pro výuku mediální výchovy, které bylo realizováno ve třech odborných kurzech během roku 2008. Zároveň v roce 2008 probíhal na ŠPÚ ve spolupráci s Katedrou slovenského jazyka Filozofické fakulty Univerzity Konstantina Filozofa v Nitře projekt školení pro dvouleté kvalifikační specializační studium. Projekt Mediální výchova jako součást výuky slovenského jazyka a literatury byl určen pro vysokoškolské absolventy druhého stupně v oboru učitelství akademických, umělecko-výchovných, výchovných a odborných předmětů, kteří by mohli získat kompetenci k výuce předmětu mediální výchova na přechodné období.

Prvním významným krokem v Slovenské republice bylo přijetí systému klasifikace televizních pořadů a jejich označování danými grafickými symboly v roce 2003 z iniciativy Rady pro vysílání a retransmisi. Zákon č. 343/2007 Sb. o podmínkách evidence, veřejného šíření a uchovávání audiovizuálních děl, multimediálních děl a zvukových záznamů uměleckých výkonů a o změně a doplnění některých zákonů ze dne 20. června 2007 v části Ochrana nezletilých, zavedení jednotného systému označování audiovizuálních děl, zvukových záznamů uměleckých výkonů, multimediálních děl a programů, jakož i dalších součástí programových služeb podle věkové vhodnosti z hlediska jejich nepřístupnosti, nepřijatelnosti nebo nevhodnosti pro mládež do 7, 12, 15 nebo 18 let (Zákon 343/2007).

Skutečná implementace mediální výchovy nastala 16. prosince 2009, kdy vláda Slovenské republiky schválila usnesení č. 923 o návrhu koncepce mediální výchovy v Slovenské republice v kontextu celoživotního vzdělávání. Dokument naznačil limity rozvoje tohoto nového předmětu na další roky. Koncepce ilustruje současný stav vzdělávání v oblasti médií ve světě ve srovnání s podmínkami na Slovensku. Definuje cíle, strategie a prognózu pro vytvoření efektivního systému mediální výchovy v kontextu celoživotního vzdělávání (Koncepce, 2009). Přípravu koncepce provedla meziresortní pracovní skupina Ministerstva kultury, která zahrnovala pracovníky ministerstva, jakož i zástupce MŠVVaŠ SR, ŠPÚ, nezávislých institucí, nevládních organizací za účasti dalších nezávislých odborníků. Do koncepce byly zapracovány také základní dokumenty Evropské unie, Rady Evropy a UNESCO. Nutnost vytvoření podmínek pro implementaci mediální výchovy na Slovensku a podporu úrovně mediální gramotnosti občanů EU byla urychlena směrnicí Evropského parlamentu a Rady č. 2007/65/ES ze dne 11. prosince 2007, kterou se mění směrnice Rady 89 o koordinaci některých právních a správních předpisů členských států týkajících se provádění činností televizního vysílání (Směrnice o audiovizuálních službách), která byla implementována do právního řádu Slovenské republiky (Koncepce, 2009).

V roce 2010 došlo k významnému posunu v implementaci mediální výchovy díky konferenci na téma „Mediální výchova“, která se konala v otevřeném prostoru pro zástupce Ministerstva kultury Slovenské republiky, vysokoškolské pedagogy, učitele mediální výchovy, jakož i odborníky z nezávislých organizací. Generální ředitelka sekce médií, audiovize a autorského práva Ministerstva kultury a cestovního ruchu Slovenské republiky konstatovala, že na Slovensku neexistuje výzkumná instituce zabývající se médii a komunikačními technologiemi, která by dokázala chronologicky zmapovat vývoj mediálního prostředí, shrnout současné výsledky dílčích výzkumných projektů v oblasti médií a na tomto základě předvídat progresivní trendy a následně předkládat návrhy řešení. Zároveň uvedla, že cílem koncepce mediální výchovy na Slovensku ze dne 16. prosince 2009 bylo vytvoření Centra mediální výchovy a meziresortní pracovní skupiny, která by na základě usnesení vlády dohlížela na průběžné plnění implementačních úkolů (Slavíková, 2010). Brzy poté, na začátku roku 2011, vzniklo Centrum mediální gramotnosti IMEC z iniciativy Fakulty masmediální komunikace Univerzity sv. Cyrila a Metoda v Trnavě v únoru 2011. Centrum je v provozu teprve krátce, a proto by bylo předčasné hodnotit jeho činnost. Akademická i odborná veřejnost však od tohoto centra očekává radikální nárůst aktivit týkajících se implementace mediální výchovy na Slovensku. V současné době je mediální výchova průřezovým tématem v rámci zavedenějších povinných předmětů. Na základě rozhodnutí MŠVVaŠ SR lze mediální výchovu vyučovat dokonce jako samostatný volitelný předmět.

Studie mediální gramotnosti

Stav mediální gramotnosti, respektive mediálního nebo komunikačního chování dětí a mládeže byl v posledních letech hodnocen mnoha studiemi. Část z nich byla věnována zjišťování úrovně mediální gramotnosti a mediálních dovedností, zatímco jiná část projektů hodnotí současný systém vzdělávání v oblasti mediální výchovy. S. Livingstone a S. van der Graaf (viz: W. Donsbach, 2008) z London School of Economics and Political Science uvádějí, že žáci ve věku 7–11 let jsou v přechodné fázi mediální gramotnosti. Sedmi až osmileté děti začínají rozlišovat mezi žánry programů, které jim jsou předkládány, u nichž mají tendenci nacházet realismus a více negativních informací. Zpravidla po osmi letech jsou žáci schopni rozeznat kontext celého příběhu, vyvozovat závěry a řadit kauzalitu morálky v příběhu. Kromě toho v tomto období projevují rostoucí zájem o produkci. V 10 nebo 11 letech děti kritizují herectví, příběhy a aspekty televizního vyprávění a na základě svých vlastních sociálních znalostí posuzují realitu televizního obsahu. Nakonec přibližně od 12 let žáci projevují povědomí o zaujatosti, činí jemné estetické soudy, jsou si vědomi svých stylů a jsou často skeptičtí, respektive nedůvěřiví vůči reklamám.

Nezávislý regulátor a autorita pro komerční soutěž pro komunikaci společnosti ve Velké Británii (Ofcom, 2012) od roku 2005 pravidelně monitoruje mediální gramotnost dětí a dospělých. Výsledky ze zprávy z 23. října 2012 o využívání médií a postojích dětí a rodičů zjistily, že zatímco děti ve věku 5–15 let tráví většinu času sledováním televize, děti ve věku 12–15 let tráví více času na internetu, přičemž došlo k nárůstu ze 14,9 hodiny týdně v roce 2011 na 17,1 v roce 2012.

Nejrozsáhlejším výzkumným projektem na světě realizovaným EU je projekt „EU Kids Online“, který se zaměřuje na téma příležitostí a rizik internetu a pro který byl v roce 2011 proveden celoevropský průzkum (26 zemí) na vzorku 25 142 dětí ve věku 9–16 let. Průzkum ukazuje, že 60 % uživatelů chodí na internet každý den nebo téměř každý den a nejčastěji se připojují k internetu doma (87 %), následuje škola (63 %). Až 85 % dětí používá internet pro školní práci, 83 % pro hraní her, 76 % pro sledování videí a 62 % pro chatování. V případě elektronických médií probíhá mnoho diskusí o vlivu médií na děti, které se zaměřují především na negativní dopady, jako je vliv násilných médií. Jak však uvádí Shalom M. Fisch (viz: W. Donsbach, 2008, s. 1448–1454), tyto diskuse nezahrnují celé spektrum mediálních účinků, protože stejně jako negativní mediální obsah může vést k negativním účinkům, může pozitivní mediální obsah vést k pozitivním účinkům. Vědecký výzkum prokázal, že televize sama o sobě není pro děti ani dobrá, ani špatná. Skutečný účinek televizního programu závisí na jeho obsahu.

Studie zveřejněná v dubnovém čísle časopisu Journal of Communications potvrzuje, že vzdělávání v mediální gramotnosti pomáhá chránit děti před škodlivými účinky mediálních sdělení. Dr. Cho z Purdue University a jeho spoluautoři Se-Hoon Jeong z Korea University a Yoori Hwang z Myong University v Soulu po analýze 51 publikovaných studií o výzkumu mediální gramotnosti dospěli k závěru, že intervence v oblasti mediální gramotnosti měly pozitivní dopad na mediální znalosti, kritický postoj a chování pozorovaných. Pozitiva mediální výchovy potvrdila také studie Sahary Byrne, která na náhodně vybraném vzorku 156 dětí ve 4. a 5. třídě zjistila, že poté, co byly vzdělávány v mediální gramotnosti, došlo ke snížení používání agrese dětmi poté, co byly vystaveny násilným médiím. Ilustrativní sondu do výuky mediální výchovy v České republice provedli odborníci R. Wolák a J. Jirák (2009). R. Wolák provedl výzkum na Dvořákově gymnáziu v Kralupech nad Vltavou, kde v rámci předmětu „Média a my“ vyučoval téměř 150 studentů s cílem rozvíjet mediální gramotnost. Výzkum sestával z pravidelného hodnocení probraných lekcí a transversálního výzkumu. První fáze mimo jiné ukázala, že středoškolští studenti mají velmi nízký zájem o zpravodajský obsah v médiích. Pouze 15 ze 136 studentů uvedlo, že pravidelně sleduje některou z hlavních televizních zpravodajských relací. Kontrolní výzkum byl proveden o šest měsíců později, přičemž studenti věnovali pozornost kritickému čtení a vnímání mediálních sdělení, schopnosti interpretovat vztah mediálního sdělení a reality, chápání konstrukce mediálních sdělení a vnímání autora. Z výsledků druhé fáze výzkumu byl mimo jiné patrný znatelný nárůst zájmu studentů o zpravodajský obsah. Součástí druhé fáze výzkumu bylo také hodnocení předmětu „Média a my“. Je zajímavé, že v hodnocení studentů se často objevoval význam provázanosti předmětu „Média a my“ s každodenním životem: „Mluvíme hlavně o věcech, se kterými se setkáváme v běžném životě. Myslím, že každý z nás nad obsahem lekcí přemýšlí každý den.“

Dosud nejrozsáhlejší poznatky o úrovni mediální gramotnosti na Slovensku poskytuje reprezentativní průzkum s názvem „Mládež a média – úroveň mediální gramotnosti mladých lidí na Slovensku“, který realizoval Slovenský institut mládeže IUVENTA ve spolupráci s občanským sdružením INFOLAND c. a. a Filozofickou fakultou Univerzity Konstantina Filozofa v Nitře (N. Vrabec, 2008). Cílem projektu, který byl realizován na konci října a začátku listopadu 2007, bylo prozkoumat chování a reakce mladých lidí ve věku 13 až 22 let jako jednoho ze segmentů mediálních publik, a také zjistit, jak využívají nejnovější mediální technologie ke komunikaci vlastních myšlenek, informací a názorů. Výzkum přinesl řadu poznatků o dovednostech mladých lidí ve vztahu k používání jednotlivých mediálních technologií a obsahu mediální produkce.

Další projekt s názvem ON-LINE GENERATION – informační, komunikační a digitální účast mládeže v informační společnosti byl připraven Slovenským institutem mládeže IUVENTA ve spolupráci s občanským sdružením INFOLAND c. a. s finanční podporou MŠVVaŠ SR v roce 2009. Reprezentativní celostátní průzkum na vzorku 3 350 respondentů z věkové skupiny mládeže nad 13 let zjistil mimo jiné, že on-line generace tráví stále více času v digitálním světě a jednou z priorit je zájem o udržování kontaktu s vrstevníky (N. Vrabec, 2008, s. 38–40). On-line průzkum Bezpečnost dětí na internetu v rámci projektu Zodpovedne.sk sledoval internetové návyky v roce 2008. Hlavní závěr výzkumu na vzorku 1 642 respondentů, včetně dětí a rodičů, poskytuje informaci, že mezi nejčastější činnosti dětí na mobilních telefonech patří telefonování, posílání SMS nebo MMS zpráv, fotografování, poslech hudby nebo rádia a hraní her. Výzkum také potvrdil, že děti mají přístup k internetu nejčastěji ve škole nebo doma, kde je to přímo v jejich ložnici.

Závěr

První úvahy o zvyšování mediálních kompetencí jako součásti standardního vzdělávání člověka v postmoderní společnosti se objevily již v poválečné Evropě. V současné době je téma mediální výchovy implementováno do obsahu všeobecného vzdělávání ve většině evropských zemí. Tato problematika je většinou integrována do povinných předmětů, v některých zemích je průřezovým tématem v několika předmětech a v některých dalších zemích je zvyšování mediálních kompetencí součástí mimoškolního vzdělávání. Situace je diferencovaná; jednotlivé země s nejdelšími zkušenostmi a dosud nejvyššími výsledky v Evropě jsou anglosaské a skandinávské země.

V západních zemích je mediální výchova implementována do kurikul již několik desetiletí. Na Slovensku neexistuje tradice formální výuky mediální gramotnosti. O její implementaci se však diskutuje od počátku 21. století. V poslední době bylo realizováno několik iniciativ s cílem implementovat nejlepší postupy mediální gramotnosti do vzdělávacího procesu, včetně akademických diskusí; vytvoření vzdělávacích pokynů kromě kurikulárních a výukových materiálů; organizace školicích kurzů pro učitele základních škol i kurzů mediální výchovy. Navzdory tomu se Slovensko stále nachází v počáteční fázi implementace mediální výchovy jako studijního předmětu. Hlavním problémem je absence nezávislé instituce, která by koordinovala současné aktivity ke zvýšení povědomí o mediální gramotnosti. V současné době je rozsah mediální výchovy jako průřezového předmětu náhodně začleněného do výuky na základní úrovni vzdělávání nedostatečný.

Autoři: Mgr. Marcel Lincényi, PhD. Katedra politologie, Trenčínská univerzita Alexandra Dubčeka v Trenčíně Mgr. Ivana Polakevičová, PhD. Katedra masové komunikace a reklamy, Filozofická fakulta, Univerzita Konstantina Filozofa v Nitře Reference

BÍNA, D. 2006. Mediální gramotnosti jako cíl výchovy v 21. století. In: Vzdelávanie v zkadle doby. Nitra : UKF, 2006, p. 352-353, ISBN 80-8050-995-6. BREČKA, S. 1999. Mediálna výchova. Bratislava : Národné centrum mediálnej komunikácie, 1999, p. 52. BRESTOVANSKÝ, M. 2010. Úvod do mediálnej výchovy. Trnava : Pedagogická fakulta, 2010, p. 88. ISBN 978-80-8082-396. BUCKINGHAM, D. 2005. Media education. Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge : Polity Press, 2005. p. 232. ISBN 978-07-456-2830-3. DONSBACH, W. 2008. The international encyclopedia of communication. Oxford : Blackwell Publishing, 2008. p. 6038. ISBN 978-14-051-3199-5. European Parliament resolution of December 16, 2008 on media literacy in a digital world (2008/2129 (INI)) [online] [4 5 2014] Available at: http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-2008-0598+0+DOC+XML+V0//EN FANDELOVÁ, E. – LESKOVÁ, M. 2010. Identita adolescentov. In: Identita a masová komunikácia. Nitra : UKF, 2010. ISBN 978-80-8094-848-1, p. 183-226. FEDOROV, A. 2008. Media education around the world: Brief History. In: Acta Didactica Napocensia. 2008, vol. 1, no. 2, p. 56-68. ISSN 2065-1430. FIRESTONE, M. CH. 1992. The Aspen Institute Communications and Society Program. National Leadership Conference On Media. Literacy, The Aspen Institute Wye Center, Queenstown, Maryland, December 7-9, 1992 [online] citované [20. 3. 2011] http://www.medialit.org/reading_room/article582.html HÖGEROVÁ, J. 2007. My @ médiá – Príručka k ročnej téme 2007/2008. Bratislava : eRKO, 2007. P. 100. ISBN 978-80-88710-82-0. ILOWIECKI, M. - ZASEPA, T. 2003. Moc a nemoc médií. Trnava : Typi Universitatis Tyrnaviensis, Veda. 2003. p. 183. ISBN 978-80-2240-740-3. KAČINOVÁ, V. 2007. Perspektívy výučby mediálnej výchovy na základných školách a osemročných gymnáziách. In: Mediálne kompetencie v informačnej spoločnosti. Trnava : UCM, 2007. ISBN 978-80-8105-004-6, p. 136-139. KAPUSTA, G. 2013. Reklama ako alternatíva edukačnej funkcie médií. In: QUAERE 2013, vol. III : sborník z interdisciplinární mezinárodní vědecké konference doktorandů a odborných asistentů, Hradec Králové 20.-24. května 2013. Hradec Králové : Magnanimitas, 2013. ISBN 978-80-905243-7-8, CD-ROM, s. 1746-1758. KOPRDA, T. 2012. Od umenia k marketingu a mediálnej komunikácii : dizajn : predmet vzdelávania v marketingovej komunikácii. In: Od umenia k marketingu a mediálnej komunikácii : zborník príspevkov z vedeckého seminára, ktorý sa konal pri príležitosti 70. narodenín prof. PhDr. Štefana Gera, CSc., 29. februára 2012. Nitra : UKF, 2012. ISBN 978-80-558-0122-3, s. 58-72. KOŠKOVÁ, M. 2011. Úloha médií v procese vytvárania európskej identity. In: Európska identita, masové media a kultúra – vybrané aspekty. Nitra : UKF, 2011. ISBN 978-80-8094-849-8, p. 98-101. MANDELÍKOVÁ, L. 2014. Sociokultúrne súvislosti jazyka. Trenčín : TnUAD, 148 s., ISBN 978-80-8075-636-9. MOMMERS, J. 2013. Media education in four EU cauntries. http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Dossier_mediawijsheid/Publicaties/rapport_media_onderwijs_EU.pdf PAROLA, A. – RANIERI, M. 2011. The Practice of Media Education: International Research on Six European Countries. In: Journal of Media Literacy Education. 2011, vol. 3, no. 2, p. 90-100. ISSN 1134-347. POTTER, W. J. 2013. Media Effects. Santa Barbara : Sage Publications. 2013. 400 p. ISBN 978-14-1296-469-2. SLAVÍKOVÁ, N. 2010. Mediálna výchova v otvorenom priestore. In: Mediálna výchova. Bratislava : Ministerstvo kultúry Slovenskej republiky, Prix Danube Bratislava, 2010. ISBN 978-80-89439-005-8, p. 6-23 VRABEC, N. 2008. Mládež a médiá – Úroveň mediálnej gramotnosti mladých ľudí na Slovensku. Bratislava : Iuventa, 2008, p. 40 VRABEC, N. 2013. Mediálna výchova: teoretické východiská a trendy. Trnava : Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, 2013. p. 79. ISBN 978-80-81-05-498. Zákon 343/2007 Z. z. o podmienkach evidencie, verejného šírenia a uchovávania audiovizuálnych diel, multimediálnych diel a zvukových záznamov umeleckých výkonov a o zmene a doplnení niektorých zákonov zo dňa 20. júna 2007. [online] [2. 11. 2012] www.culture.gov.sk/legdoc/22 WOLÁK, R. – JIRÁK, J. 2009. Mediální výchova v ČR – rok poté. In: Quo vadis mass media, Trnava : UCM, 2009. p. 578. ISBN 978-80-8105-123-4.