Ідея про те, що медіа несуть відповідальність за сучасний культурний і моральний стан суспільства в нашій країні та світі, була підтверджена кількома експертами в їхніх працях (E. Fandelová, A. Lesková, 2010, M. Košková, 2011, T. Koprda, 2012, G. Kapusta, 2013). W. J. Potter (2013) виділяє чотири основні проблеми, що виникають при контакті з медіа: інформаційне насичення, хибне відчуття обізнаності, хибне відчуття контролю та хибні переконання. Для освіти, метою якої є досягнення медіакомпетентностей, або медіаграмотності, використовується термін медіаосвіта. D. Buckingham (2005, с. 4) розуміє під терміном медіаосвіта «розвиток здібностей до критичного розуміння та їхньої здатності бути активно сприйнятими». Він визначив розвиток медіаосвіти у Великій Британії у чотири етапи: етап придушення медіакультури та спроби протистояти їй, етап прийняття популярної та медіакультури, етап демістифікації медіа та етап нових підходів (D. Buckingham, 2005). Сучасні освітні процеси у сфері підвищення медіаграмотності складаються з трьох основних концепцій медіаосвіти: «концепція захисту реципієнтів, концепція досягнення медіаграмотності та концепція технік і методів професіоналів» (D. Bína, 2006, с. 352).

Професійна спільнота не має термінологічної єдності щодо того, чи використовувати термін медіаграмотність, чи медіакомпетентність у теорії або практиці. Термін медіакомпетентність є типовим для педагогічної теорії і практикується переважно в німецькомовних країнах. Ми вирішили використовувати термін медіаграмотність, оскільки цей термін також з'являється в документах європейських інституцій. Наприклад, у резолюції Європейського парламенту від 16 грудня 2008 року про медіаграмотність у цифровому світі (2008/2129 (INI)) у пункті 8 зазначено, що «медіаграмотність означає здатність самостійно використовувати різні медіа, розуміти різні аспекти медіа та медіаконтенту і критично оцінювати їх, а також спілкуватися в різних контекстах і створювати та поширювати медіаконтент». У документі також зазначається, що у великій кількості доступних ресурсів найважливішою є здатність цілеспрямовано фільтрувати та сортувати інформацію з потоку даних і зображень, що надходять від нових медіа.

Концепція медіаграмотності найчастіше цитується із загального визначення, яке стало результатом міжнародної конференції в The Aspen Institute Wye Centre в Америці в 1992 році: «Медіаграмотність — це здатність отримувати доступ, аналізувати, оцінювати та створювати інформацію з конкретними результатами та в різних форматах» (M. CH. Firestone, 1992). Медіаграмотність також «вказує на компетентність у використанні різноманітних медіа або рівні навичок і здібностей у використанні медіапристроїв» (D. Chandler, R. Munday, 2011, с. 265). Згідно з іншим визначенням, «медіаграмотність стосується розуміння джерел і комунікаційних технологій, кодів, що використовуються, виробництва повідомлень, їхнього відбору, інтерпретації та наслідків цих повідомлень» (J. S. Baran, D. K. Davis, 2011, с. 358).

Однак розбіжності в думках все ще зберігаються, наприклад, чи слід розглядати підвищення медіаграмотності як індивідуальний успіх, чи як частину соціальних і культурних практик, або ж наскільки великий акцент слід робити на медіакритиці, і чи краще досягати медіаграмотності через освіту або громадські ініціативи (M. Ilowiecki, T. Zasępa, 2003, W. Donsbach, 2008, L. Mandelíková, 2014).

Ситуація в кожній країні різна. Англосаксонські країни мають найбільший досвід і найкращі результати на сьогодні. Австралія запровадила медіаосвіту в дошкільних, початкових і середніх школах (до 12 класу) у середині 1990-х років. В Австралії медіаосвіта почала просуватися як частина предметів, у межах яких викладаються мови, література та мистецтво. З кінця XX століття медіаосвіта майже в усіх австралійських штатах є обов'язковим предметом як частина викладання англійської мови (D. Buckingham, 2005, A. Parola, M. Ranieri, 2011). Канадська провінція Онтаріо запровадила медіаосвіту для дітей віком від 7 до 12 років у 1987 році. З кінця XX століття медіаосвіта у Східній та Західній Канаді була включена як частина предметів з англійської мови. В інших провінціях вона також викладається в контексті громадянської освіти, гігієни, громадянського виховання або професійної підготовки (S. Brečka, 1999). Сполучені Штати значно відстають від інших країн у впровадженні медіаосвіти. Впровадження предмета сповільнюється тим, що кожен із 50 штатів має власну систему управління школами. Крім того, більшість батьків вважають комп'ютерну грамотність важливішою за медіаграмотність.

Медіаосвіта в Західній Європі

На сьогодні медіаосвіта включена до змісту загальної освіти в більшості європейських країн, де вона здебільшого інтегрована в обов'язкові навчальні предмети, особливо рідну мову, комунікативну освіту як міждисциплінарний предмет, соціологію, психологію, історію мистецтв та інші. У деяких країнах вона є частиною позакласної освіти.

Медіаосвіта у Великій Британії міцно закріплена в національних навчальних програмах. Громадське телебачення BBC має багаті освітні традиції, воно забезпечує телевізійні трансляції для шкіл з 1957 року. Institute of Education при University of London відповідає за підготовку вчителів медіаосвіти у Великій Британії. Медіаосвіта у Великій Британії наразі є частиною шкільного предмета «Англійська мова» і вчить учнів розвивати критичне ставлення до медіатекстів та медіаінституцій (M. Brestovanský, 2010).

У Франції медіаграмотність є частиною мінімальних умов для освіти у сфері соціальних і громадянських компетентностей з 2006 року, Бельгія інтегрувала медіаосвіту у зміст освіти з музичного виховання та іноземних мов. У Німеччині медіаосвіта зафіксувала свій найбільший бум у 1960-х та 1970-х роках. На сьогодні медіаосвіта в Німеччині є частиною обраних обов'язкових предметів (німецька мова, естетика, або мистецтво, музика та соціальна освіта). Щодо розвитку медіаосвіти в європейському контексті варто відзначити досвід скандинавських країн, оскільки, згідно з кількома міжнародними оцінками, їхні освітні системи є одними з найкращих у світі, і їхні позитивні риси також відображаються у сфері медіаосвіти. Фінляндія, яка приділяє особливу увагу функціональній та цифровій грамотності, досягла найбільшого прогресу (J. Mommers, 2013).

Медіаосвіта у Фінляндії наразі інтегрована в міждисциплінарний предмет комунікативної освіти, тоді як у деяких середніх школах медіаосвіта викладається як частина окремих курсів. Сильний акцент на формуванні медіакомпетентності також закладено у шведській та данській освітніх системах, де елементи та тематичні сфери медіаосвіти є частиною кількох обов'язкових елементів (N. Vrabec, 2013). Швеція, Данія та Австрія інтегрували розвиток медіакомпетентності до навчальних програм інших обов'язкових предметів.

Медіаосвіта в Центральній Європі

Серед країн Центральної Європи найбільшого прогресу досягли Словенія, Угорщина та Чеська Республіка. Медіаосвіта у Словенії є частиною шкільних навчальних програм з 1996 року. Її зміст зосереджений на збалансованому поєднанні критичної та аналітичної оцінки медіаконтенту та компонента, спрямованого на практичне створення медіа учнями. Ймовірно, найбільшого прогресу в розвитку медіаосвіти досягла Угорщина, оскільки у 1996 році угорський уряд підтримав запровадження нового предмета під назвою «візуальна культура та медіаосвіта», який став частиною нової національної освітньої програми. Предмет був вперше включений до шкільної програми у 1998/1999 навчальному році. Програми підготовки вчителів проводяться з середини 1990-х років. У деяких школах медіаосвіта викладається як окремий предмет, тоді як в інших школах вона викладається як частина інших предметів — наприклад, інформатики, предметів з освітньою спрямованістю тощо (A. Fedorov, 2008, N. Vrabec, 2013).

У Чеській Республіці лише нещодавно було завершено довгострокові зусилля щодо запровадження систематичної навчальної програми з питань медіа. Вчителі початкових та середніх шкіл, починаючи з 2007/2008 навчального року, отримали завдання сприяти розвитку медіаграмотності серед своїх учнів. З 2009/2010 навчального року це також стосується старших класів середніх шкіл. Концепцію медіаосвіти для Загальноосвітньої програми початкової школи та Загальноосвітньої програми середньої школи було розроблено Центром медіадосліджень при Факультеті соціальних наук Карлового університету в Празі, її автором був Jan Jirák (R. Wolák, J. Jirák, 2009).

Генезис впровадження медіаосвіти в Словаччині

Медіаосвіта є частиною науково-дослідних завдань Державного педагогічного інституту (ŠPÚ) з 2003 року; відтоді команда експертів працювала над впровадженням медіаосвіти у формальну систему освіти як частину проєкту експериментальної перевірки нового добровільного та факультативного предмета для початкових шкіл та восьмирічних гімназій. У період між 2003 та 2005 роками Інститут брав участь у проєкті CESTY (Шляхи — Передумови, цілі та стратегії реалізації національної програми освіти та навчання). У межах цієї роботи також було розроблено пропозицію щодо включення медіаосвіти як інноваційного елемента до змісту освіти в початкових та середніх школах. Під час першого етапу вирішення цієї проблеми команда під керівництвом Viera Kačinová підготувала пропозицію щодо факультативного та вибіркового предмета медіаосвіти для 5–9 класів початкових шкіл та 1–4 класів середніх шкіл. ŠPÚ брав участь в інтеграції медіаосвіти до змісту предмета «Словацька мова та література» в межах проєкту KEGA — Передумови, цілі та концепція в початковій та середній школі. Згодом, у червні 2005 року, MŠVVaŠ SR (Міністерство освіти, науки, досліджень та спорту Словацької Республіки) затвердило проєкт експериментальної перевірки: «Медіаосвіта як обов'язковий предмет у початкових школах та восьмирічних гімназіях». Водночас Міністерство освіти затвердило запит ŠPÚ як поправку щодо умов професійної та педагогічної компетентності вчителів медіаосвіти (V. Kačinová, 2007). У 2007/2008 навчальному році Рухом християнських спільнот та дітей також було видано посібник, присвячений питанням медіа та медіаосвіти, під назвою «My @ media» (J. Högerová, 2007).

Проєкти з підготовки нових вчителів, які мали викладати медіаосвіту, були знову запущені на університетському рівні. У 2007 році Факультет мас-медіа комунікацій та реклами Університету св. Кирила і Мефодія в Трнаві організував наукову конференцію під назвою «Медіакомпетентність в інформаційному суспільстві» у Смоленицях, де в межах секції «Медіаосвіта» було представлено 13 доповідей з цієї теми (V. Kačinová, 2007, с. 136). Цей професійний захід, найімовірніше, сприяв створенню «Концепції медіаосвіти в середніх школах Словацької Республіки», яка була оприлюднена FMK UCM у Трнаві у 2008 році. У цій роботі авторський колектив розробив публікацію, що містить методичні та організаційні практики та форми роботи, включаючи концепцію, підручники та навчальні посібники для 33 тематичних блоків. Університет видав цю публікацію в межах європейського проєкту, який розпочав у 2006 році. Частиною проєкту було навчання вчителів середніх шкіл викладанню медіаосвіти, яке було реалізовано на трьох професійних курсах протягом 2008 року. Водночас у 2008 році в ŠPÚ у співпраці з Кафедрою словацької мови Філософського факультету Університету Костянтина Філософа в Нітрі тривав навчальний проєкт дворічного кваліфікаційного спеціалізованого навчання. Проєкт «Медіаосвіта як частина викладання словацької мови та літератури» був розроблений для випускників університетів другого ступеня за спеціальностями викладання академічних, художньо-педагогічних, освітніх та професійних предметів, які могли б отримати компетенцію для викладання предмета «медіаосвіта» на перехідний період.

Першим значним кроком у Словацькій Республіці стало прийняття системи класифікації телевізійних програм та їх маркування відповідними графічними символами у 2003 році за ініціативою Ради з питань мовлення та ретрансляції. Закон № 343/2007 Зб. про умови реєстрації, публічного розповсюдження та збереження аудіовізуальних творів, мультимедійних творів та звукозаписів художніх виступів, а також про внесення змін до деяких законів від 20 червня 2007 року частково стосується захисту неповнолітніх, запровадження єдиної системи маркування аудіовізуальних творів, звукозаписів художніх виступів, мультимедійних творів та програм, а також інших компонентів програмних послуг за віковою відповідністю з огляду на їх недоступність, неприйнятність або невідповідність для неповнолітніх віком до 7, 12, 15 або 18 років (Law 343/2007).

Реальне впровадження медіаосвіти відбулося 16 грудня 2009 року, коли Уряд Словацької Республіки затвердив Постанову № 923 щодо проєкту концепції медіаосвіти в Словацькій Республіці в контексті навчання впродовж життя. Документ окреслив межі розвитку цього нового предмета на майбутні роки. Концепція ілюструє поточний стан освіти в медіасфері у світі порівняно з умовами в Словаччині. Вона визначає цілі, стратегії та прогноз щодо створення ефективної системи медіаосвіти в контексті навчання впродовж життя (Concept, 2009). Підготовку концепції здійснила міжвідомча робоча група Міністерства культури, до складу якої увійшли як співробітники міністерства, так і представники MŠVVaŠ SR, ŠPÚ, незалежних установ, неурядових організацій, а також інші незалежні експерти. До концепції також було включено основні документи Європейського Союзу, Ради Європи та ЮНЕСКО. Необхідність створення умов для впровадження медіаосвіти в Словаччині та заохочення рівня медіаграмотності громадян ЄС була прискорена директивою Європейського Парламенту та Ради № 2007/65/EC від 11 грудня 2007 року, що вносить зміни до Директиви Ради 89 про координацію певних законодавчих, інших нормативних або адміністративних актів у державах-членах щодо здійснення телевізійної мовної діяльності (Директива про аудіовізуальні медіапослуги), яка була імплементована в правову систему Словацької Республіки (Concept, 2009).

У 2010 році відбулося значне зрушення у впровадженні медіаосвіти, зумовлене конференцією на тему «Медіаосвіта», яка була проведена у відкритому просторі для представників Міністерства культури Словацької Республіки, викладачів університетів, вчителів медіаосвіти, а також експертів з незалежних організацій. Генеральний директор секції медіа, аудіовізуальних засобів та авторського права Міністерства культури і туризму Словацької Республіки заявила, що в Словаччині немає жодної дослідницької установи, яка б займалася медіа та комунікаційними технологіями, могла б хронологічно відобразити еволюцію медіасередовища, узагальнити поточні результати часткових дослідницьких проєктів у сфері медіа і на цій основі передбачити прогресивні тенденції та згодом подати пропозиції щодо рішень. Вона також наголосила, що метою концепції медіаосвіти в Словаччині від 16 грудня 2009 року було створення Центру медіаосвіти та міжвідомчої робочої групи, яка б на основі Постанови Уряду контролювала поточні завдання з впровадження (Slavíková, 2010). Невдовзі, на початку 2011 року, з ініціативи Факультету мас-медіа комунікацій Університету св. Кирила і Мефодія в Трнаві у лютому 2011 року було створено Центр медіаграмотності IMEC. Центр працює лише короткий час, тому оцінювати його діяльність було б передчасно. Академічна, як і професійна спільнота, проте, очікує, що цей центр призведе до радикального збільшення активності щодо впровадження медіаосвіти в Словаччині. Наразі медіаосвіта є наскрізною темою в межах більш усталених обов'язкових предметів. На основі рішення MŠVVaŠ SR медіаосвіта може навіть викладатися як окремий факультативний предмет.

Дослідження медіаграмотності

Стан медіаграмотності, відповідно медіа- чи комунікаційної поведінки дітей та молоді, протягом останніх років оцінювався багатьма дослідженнями. Частина з них була присвячена виявленню рівня медіаграмотності та медіанавичок, тоді як інша частина проєктів оцінює поточну систему освіти в галузі медіаосвіти. С. Лівінгстон та С. ван дер Грааф (див.: W. Donsbach, 2008) з Лондонської школи економіки та політичних наук зазначають, що учні віком 7–11 років перебувають у перехідній фазі медіаграмотності. Семи-восьмирічні діти починають розрізняти жанри програм, що їм демонструються, у яких вони схильні знаходити реалізм і більше негативної інформації. Як правило, після восьми років учні стають компетентними у розрізненні контексту загальної історії, роблять висновки та послідовно вибудовують причинно-наслідкові зв'язки моралі в історії. Крім того, у цей період вони демонструють зростаючий інтерес до виробництва. У віці 10 або 11 років діти критикують акторську гру, сюжети та аспекти телевізійної історії і, більше на основі власних соціальних знань, оцінюють реалістичність телевізійного контенту. Нарешті, приблизно з 12 років учні демонструють усвідомлення упередженості, роблять тонкі естетичні судження, усвідомлюють стилі та часто є скептичними, відповідно недовірливими, щодо реклами.

Незалежний регулятор та орган з питань комерційної конкуренції у сфері комунікацій у Великій Британії (Ofcom, 2012) з 2005 року регулярно моніторить медіаграмотність дітей та дорослих. Результати звіту від 23 жовтня 2012 року щодо використання медіа та ставлення дітей і батьків виявили, що хоча діти віком 5–15 років продовжують проводити більшу частину свого часу за переглядом телебачення, діти віком 12–15 років проводять більше часу в інтернеті, причому спостерігається зростання з 14,9 години на тиждень у 2011 році до 17,1 у 2012 році.

Найбільш комплексним дослідницьким проєктом у світі, здійсненим ЄС, є проєкт «EU Kids Online», який зосереджується на темі можливостей та ризиків Інтернету і для якого у 2011 році було проведено загальноєвропейське опитування (26 країн) на вибірці з 25 142 дітей віком 9–16 років. Опитування показує, що 60% користувачів заходять в Інтернет щодня або майже щодня, і найчастіше вони підключаються до Інтернету вдома (87%), за ним йде школа (63%). До 85% дітей використовують інтернет для шкільних завдань, 83% — для ігор, 76% — для перегляду відео та 62% — для спілкування в чатах. У випадку з електронними медіа ведеться багато дискусій про вплив медіа на дітей, які переважно зосереджуються на негативних наслідках, таких як вплив насильницького медіаконтенту. Однак, як зазначає Шалом М. Фіш (див.: W. Donsbach, 2008, с. 1448–1454), ці дискусії не охоплюють повний спектр медіаефектів, оскільки так само, як негативний медіаконтент може призвести до негативних наслідків, позитивний медіаконтент може призвести до позитивних результатів. Наукові дослідження показали, що телебачення, по суті, не є ні хорошим, ні поганим для дітей. Фактичний ефект телевізійної програми залежить від її змісту.

Дослідження, опубліковане у квітневому випуску Journal of Communications, підтверджує, що освіта в галузі медіаграмотності допомагає захистити дітей від шкідливого впливу медіаповідомлень. Д-р Cho з Purdue University та його співавтори Se-Hoon Jeong з Korea University і Yoori Hwang з Myong University у Сеулі після аналізу 51 опублікованого дослідження з медіаграмотності дійшли висновку, що втручання у сфері медіаграмотності позитивно вплинули на медіазнання, критичне ставлення та поведінку обстежуваних осіб. Позитивні результати медіаосвіти також були підтверджені дослідженням Sahara Byrne, яка, використовуючи випадкову вибірку зі 156 дітей 4-х та 5-х класів, виявила, що після навчання медіаграмотності спостерігалося зменшення проявів агресії у дітей після їхнього контакту з насильницьким медіаконтентом. Ілюстративне дослідження викладання медіаосвіти в Чеській Республіці було проведене експертами R. Wolák та J. Jirák (2009). R. Wolák провів дослідження в гімназії Dvořák у Kralupy nad Vltavou, де він викладав у межах предмета «Медіа і ми» майже 150 учням з метою розвитку медіаграмотності. Дослідження складалося з регулярної оцінки засвоєних знань та трансверсального дослідження. Перша фаза, серед іншого, показала, що старшокласники мають дуже низький інтерес до новинного контенту в медіа. Лише 15 зі 136 учнів повідомили, що вони регулярно стежать за деякими основними телевізійними новинами. Контрольне дослідження було проведено через шість місяців, під час якого учні приділяли увагу критичному читанню та сприйняттю медіаповідомлень, здатності інтерпретувати зв'язок між медіаповідомленням і реальністю, розумінню побудови медіаповідомлень та сприйняттю автора. З результатів другої фази дослідження, серед іншого, було очевидним помітне зростання інтересу учнів до новинного контенту. Частиною другої фази дослідження також стала оцінка предмета «Медіа і ми». Цікаво, що в оцінках учнів часто з'являлася важливість взаємозв'язку предмета «Медіа і ми» з повсякденним життям: «Ми в основному говоримо про речі, з якими стикаємося у звичайному житті. Я думаю, що кожен з нас щодня думає про зміст уроків».

Найбільш повні знання про рівень медіаграмотності в Словаччині на сьогодні надає репрезентативне опитування під назвою «Молодь і медіа – рівень медіаграмотності молоді в Словаччині», яке було реалізоване Словацьким молодіжним інститутом IUVENTA у співпраці з громадською організацією INFOLAND c. a. та філософським факультетом Університету Constantine the Philosopher у Nitra (N. Vrabec, 2008). Метою проєкту, який був реалізований наприкінці жовтня та на початку листопада 2007 року, було вивчення поведінки та реакцій молодих людей віком від 13 до 22 років як одного із сегментів медіааудиторії, а також з'ясування того, як вони використовують новітні медіатехнології для передачі власних ідей, інформації та думок. Дослідження принесло низку висновків щодо навичок молоді у зв'язку з використанням окремих медіатехнологій та контенту медіапродукції.

Інший проєкт під назвою ON-LINE GENERATION – інформація, комунікація та цифрова участь молоді в інформаційному суспільстві був підготовлений Словацьким молодіжним інститутом IUVENTA у співпраці з громадською організацією INFOLAND c. a. за фінансової підтримки MŠVVaŠ SR у 2009 році. Репрезентативне загальнонаціональне опитування з використанням вибірки з 3 350 респондентів вікової групи молоді понад 13 років виявило, серед іншого, що онлайн-покоління проводить все більше часу в цифровому світі, і одним із пріоритетів є інтерес до підтримки зв'язку зі своїми однолітками (N. Vrabec, 2008, с. 38 – 40). Онлайн-опитування «Безпека дітей в Інтернеті» в межах проєкту Zodpovedne.sk досліджувало інтернет-звички у 2008 році. Головний висновок дослідження на вибірці з 1 642 респондентів, включаючи дітей та батьків, надає інформацію про те, що найбільш вживаними видами діяльності на мобільних телефонах для дітей є здійснення дзвінків, надсилання текстових повідомлень або MMS-повідомлень, фотографування, прослуховування музики або радіо та ігри. Дослідження також підтвердило, що діти мають доступ до Інтернету найчастіше в школі або вдома, де він знаходиться безпосередньо в їхній спальні.

Висновок

Перші міркування щодо підвищення медіакомпетентностей як частини стандартної освіти людини в постмодерному суспільстві вперше з'явилися в повоєнній Європі. Наразі тема медіаосвіти впроваджується у зміст загальної освіти в більшості європейських країн. Це питання здебільшого інтегроване в обов'язкові предмети, у деяких країнах воно є наскрізною темою в кількох предметах, а в деяких інших країнах підвищення медіакомпетентностей є частиною позакласної освіти. Ситуація диференційована в окремих країнах, причому найбільший досвід і найвищі результати в Європі на сьогодні мають англосаксонські та скандинавські країни.

У західних країнах медіаосвіта впроваджена в навчальні програми вже кілька десятиліть. У Словаччині немає традиції формального навчання медіаграмотності. Однак її впровадження обговорюється з початку XXI століття. Останнім часом було реалізовано кілька ініціатив з метою впровадження найкращих практик медіаграмотності в освітній процес, включаючи академічні дискусії; створення освітніх настанов на додаток до навчальних програм та навчальних матеріалів; організацію як курсів підвищення кваліфікації для вчителів початкових класів, так і курсів медіаосвіти. Попри це, Словаччина все ще перебуває на початковій фазі впровадження медіаосвіти як навчального предмета. Головною проблемою є відсутність незалежної установи, яка б координувала поточну діяльність з підвищення обізнаності про медіаграмотність. Наразі обсяг медіаосвіти є недостатнім у її ролі як міжпредметної теми, що випадково включена в навчальний процес на початковому рівні шкільної освіти.

Автори: Mgr. Marcel Lincényi, PhD. Кафедра політології, Університет Alexander Dubček у Trenčín Mgr. Ivana Polakevičová, PhD. Кафедра масової комунікації та реклами, філософський факультет, Університет Constantine the Philosopher у Nitra Список літератури

BÍNA, D. 2006. Mediální gramotnosti jako cíl výchovy v 21. století. In: Vzdelávanie v zkadle doby. Nitra : UKF, 2006, p. 352-353, ISBN 80-8050-995-6. BREČKA, S. 1999. Mediálna výchova. Bratislava : Národné centrum mediálnej komunikácie, 1999, p. 52. BRESTOVANSKÝ, M. 2010. Úvod do mediálnej výchovy. Trnava : Pedagogická fakulta, 2010, p. 88. ISBN 978-80-8082-396. BUCKINGHAM, D. 2005. Media education. Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge : Polity Press, 2005. p. 232. ISBN 978-07-456-2830-3.

DONSBACH, W. 2008. The international encyclopedia of communication. Oxford : Blackwell Publishing, 2008. с. 6038. ISBN 978-14-051-3199-5. Резолюція Європейського парламенту від 16 грудня 2008 року про медіаграмотність у цифровому світі (2008/2129 (INI)) [онлайн] [4 5 2014] Доступно за адресою: http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-2008-0598+0+DOC+XML+V0//EN FANDELOVÁ, E. – LESKOVÁ, M. 2010. Identita adolescentov (Ідентичність підлітків). В: Identita a masová komunikácia (Ідентичність та масова комунікація). Nitra : UKF, 2010. ISBN 978-80-8094-848-1, с. 183-226. FEDOROV, A. 2008. Media education around the world: Brief History. В: Acta Didactica Napocensia. 2008, том 1, № 2, с. 56-68. ISSN 2065-1430. FIRESTONE, M. CH. 1992. The Aspen Institute Communications and Society Program. National Leadership Conference On Media. Literacy, The Aspen Institute Wye Center, Queenstown, Maryland, 7-9 грудня 1992 [онлайн] цитовано [20. 3. 2011] http://www.medialit.org/reading_room/article582.html HÖGEROVÁ, J. 2007. My @ médiá – Príručka k ročnej téme 2007/2008 (Ми @ медіа – Посібник до річної теми 2007/2008). Bratislava : eRKO, 2007. С. 100. ISBN 978-80-88710-82-0. ILOWIECKI, M. - ZASEPA, T. 2003. Moc a nemoc médií (Сила і хвороба медіа). Trnava : Typi Universitatis Tyrnaviensis, Veda. 2003. с. 183. ISBN 978-80-2240-740-3. KAČINOVÁ, V. 2007. Perspektívy výučby mediálnej výchovy na základných školách a osemročných gymnáziách (Перспективи викладання медіаосвіти в початкових школах та восьмирічних гімназіях). В: Mediálne kompetencie v informačnej spoločnosti (Медіакомпетентності в інформаційному суспільстві). Trnava : UCM, 2007. ISBN 978-80-8105-004-6, с. 136-139. KAPUSTA, G. 2013. Reklama ako alternatíva edukačnej funkcie médií (Реклама як альтернатива освітній функції медіа). В: QUAERE 2013, том III : збірник міждисциплінарної міжнародної наукової конференції докторантів та асистентів, Hradec Králové 20.-24. травня 2013. Hradec Králové : Magnanimitas, 2013. ISBN 978-80-905243-7-8, CD-ROM, с. 1746-1758. KOPRDA, T. 2012. Od umenia k marketingu a mediálnej komunikácii : dizajn : predmet vzdelávania v marketingovej komunikácii (Від мистецтва до маркетингу та медіакомунікації : дизайн : предмет навчання в маркетинговій комунікації). В: Od umenia k marketingu a mediálnej komunikácii : збірник доповідей з наукового семінару, що відбувся з нагоди 70-річчя проф. PhDr. Štefana Gera, CSc., 29 лютого 2012. Nitra : UKF, 2012. ISBN 978-80-558-0122-3, с. 58-72. KOŠKOVÁ, M. 2011. Úloha médií v procese vytvárania európskej identity (Роль медіа в процесі формування європейської ідентичності). В: Európska identita, masové media a kultúra – vybrané aspekty (Європейська ідентичність, мас-медіа та культура – окремі аспекти). Nitra : UKF, 2011. ISBN 978-80-8094-849-8, с. 98-101. MANDELÍKOVÁ, L. 2014. Sociokultúrne súvislosti jazyka (Соціокультурні контексти мови). Trenčín : TnUAD, 148 с., ISBN 978-80-8075-636-9. MOMMERS, J. 2013. Media education in four EU cauntries. http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Dossier_mediawijsheid/Publicaties/rapport_media_onderwijs_EU.pdf PAROLA, A. – RANIERI, M. 2011. The Practice of Media Education: International Research on Six European Countries. В: Journal of Media Literacy Education. 2011, том 3, № 2, с. 90-100. ISSN 1134-347. POTTER, W. J. 2013. Media Effects. Santa Barbara : Sage Publications. 2013. 400 с. ISBN 978-14-1296-469-2. SLAVÍKOVÁ, N. 2010. Mediálna výchova v otvorenom priestore (Медіаосвіта у відкритому просторі). В: Mediálna výchova (Медіаосвіта). Bratislava : Ministerstvo kultúry Slovenskej republiky, Prix Danube Bratislava, 2010. ISBN 978-80-89439-005-8, с. 6-23 VRABEC, N. 2008. Mládež a médiá – Úroveň mediálnej gramotnosti mladých ľudí na Slovensku (Молодь і медіа – Рівень медіаграмотності молодих людей у Словаччині). Bratislava : Iuventa, 2008, с. 40 VRABEC, N. 2013. Mediálna výchova: teoretické východiská a trendy (Медіаосвіта: теоретичні засади та тенденції). Trnava : Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, 2013. с. 79. ISBN 978-80-81-05-498. Закон 343/2007 Зб. з. про умови реєстрації, публічного поширення та зберігання аудіовізуальних творів, мультимедійних творів та звукозаписів художніх виконань, а також про внесення змін та доповнень до деяких законів від 20 червня 2007 року. [онлайн] [2. 11. 2012] www.culture.gov.sk/legdoc/22 WOLÁK, R. – JIRÁK, J. 2009. Mediální výchova v ČR – rok poté (Медіаосвіта в ЧР – рік потому). В: Quo vadis mass media, Trnava : UCM, 2009. с. 578. ISBN 978-80-8105-123-4.