Компетенції та значення соціальних працівників у шкільному середовищі в Словаччині
Вступ
Соціальна робота у шкільному середовищі за кордоном є функціональною та дієвою науковою галуззю. Багаторічний досвід за кордоном та наукові дослідження підтверджують ефективність соціальної роботи у шкільному середовищі (Alvarez et al., 2013; Newsome, et al., 2008; Rumberger 2011; Tan et al 2015). Головними сферами, які досліджувалися у зв'язку з виконанням шкільної соціальної роботи «School Social Work Services», є бідність, вплив громади та соціального середовища (Alvarez et al 2013; Tan et al 2015), де було підтверджено статистично значущі зв'язки між кількістю шкільних соціальних працівників та кількістю учнів з ризикового середовища, які успішно закінчують навчання. Tan et al (2015) підтвердили статистично значущий зв'язок між досягнутими позитивними результатами в школі та діяльністю шкільних соціальних працівників. Ефективність шкільної соціальної роботи підтвердилася також при зниженні ризикових факторів, пов'язаних з пропусками занять та прогулами (Newsome et al 2008).
Багато авторів (Emmerová 2012; Zemančíková 2014; Molentová, Čermák 2014; Redayová 2015; Stehlíková a Pašková 2018), які займаються проблематикою профілактики та інтервенції проблемної поведінки учнів у шкільному середовищі, вказують на те, що педагоги не є компетентними для того, щоб повноцінно займатися профілактикою та інтервенцією в межах визначеної проблематики, і апелюють до потреби систематичної та мультидисциплінарної співпраці при профілактиці та інтервенції проблемної поведінки учнів із залученням шкільного та сімейного середовища. Найбільшою проблемою при реалізації соціальної роботи у шкільному середовищі є відсутність чіткого визначення компетенцій фахових працівників у шкільному середовищі. Фахових працівників шкіл визначає Закон № 245/2008 З. з. про виховання та освіту (шкільний закон), де соціальний працівник як фаховий працівник повністю відсутній.
На сьогодні в Словаччині чинним є Закон № 219/2014 З. з. про соціальну роботу та про умови виконання деяких фахових видів діяльності у сфері соціальних справ і сім'ї та про зміну і доповнення деяких законів, який регулює умови виконання соціальної роботи, а також статус Словацької палати соціальних працівників та асистентів соціальної роботи і умови виконання деяких фахових видів діяльності у сфері соціальних справ і сім'ї. Однак він не займається специфічно місцем виконання соціальної роботи, а отже, і реалізацією соціальної роботи в школі. Відсутність законодавчого закріплення соціальної роботи у шкільному середовищі в цьому контексті стосується передусім двох законів:
- Закон № 245/2008 З. з. про виховання та освіту (шкільний закон).
- Закон № 317/2009 З. з. про педагогічних та фахових працівників.
На основі цього метою внеску є вказати на значення та простір для розвитку соціальної роботи у шкільному середовищі, а також на компетенції соціальних працівників, якими вони б відрізнялися від інших фахівців, що працюють у шкільному середовищі.
Компетенції фахових працівників шкіл проти компетенцій соціальних працівників
Компетенції фахових працівників шкіл у Словаччині регулює Закон № 317/2009 З. з. про педагогічних працівників та фахових працівників та про зміну і доповнення деяких законів. Цей закон, крім іншого, регулює передусім кваліфікаційні вимоги, права та обов'язки педагогічних та фахових працівників шкіл, а також зміст трудової діяльності окремих педагогічних та фахових працівників. У цьому сенсі законом визначена виховно-освітня діяльність, а також професійні компетенції педагогічних та фахових працівників початкових та середніх шкіл у Словаччині. Для цілей цього закону педагогічний працівник характеризується як фізична особа, головним змістом діяльності якої є педагогічна діяльність, що визначена як сукупність дій, що виконуються виховно-освітньою діяльністю.
Фаховий працівник згідно зі згаданим законом визначений як фізична особа, яка в середовищі початкової або середньої школи виконує фахову діяльність за допомогою психологічного, спеціально-педагогічного або логопедичного догляду, виховного та соціального консультування та профілактики. Акцент фахової діяльності робиться на процесі виховання та освіти у шкільному середовищі. Змістом фахової діяльності є також співпраця з іншими фаховими працівниками та представниками закладів при забезпеченні прав учнів, виконанні спеціалізованої діяльності та управлінської діяльності під час творчих активностей, пов'язаних із фаховою діяльністю працівника.
Фахових працівників шкіл можна згідно зі згаданим Законом № 317/2009 З. з. про педагогічних працівників та фахових працівників розділити на п'ять основних категорій. Метою цих категорій є розподіл окремих компетенцій при виконанні фахової діяльності.
1. Психолог/шкільний психолог – компетенції:
- психологічна діагностика учнів,
- індивідуальне, групове та масове психологічне консультування для учнів у сфері виховання та освіти, а також у сфері сімейних та соціальних відносин,
- психотерапія для учнів,
- реалізація профілактики та інтервенції серед учнів з акцентом на виховно-освітній процес,
- психологічне консультування та консультації із законними представниками учнів та педагогічними працівниками шкіл.
2. Шкільний логопед – компетенції:
- логопедична діагностика учнів,
- консультування та інтервенція учням з порушеною комунікативною здатністю,
- консультування та консультація законним представникам та педагогічним працівникам у сфері комунікативних здібностей.
3. Спеціальний педагог, шкільний спеціальний педагог та польовий спеціальний педагог – компетенції:
- спеціально-педагогічна діагностика,
- індивідуальне, масове або групове консультування та інтервенція учням з розумовими/слуховими/зоровими або фізичними вадами, або учням з порушеною комунікативною здатністю/аутизмом або учням з іншими первазивними розладами розвитку,
- фахові діяльності, пов'язані з редукцією розладів поведінки,
- спеціально-педагогічне консультування та консультація для законних представників учнів та педагогічних працівників шкіл.
4. Лікувальний педагог – компетенції:
- терапевтично-виховна допомога учням з розладами розвитку або розладами поведінки, які через свою обмеженість та її наслідки не здатні вести належний спосіб життя, або учням, чий психічний, емоційний або соціальний розвиток знаходиться під загрозою,
- консультування законним представникам учнів та педагогічним працівникам щодо редукції розладів поведінки.
5. Соціальний педагог
– соціальна робота та соціальна педагогіка представляють дві сфери допомоги людині, і обидві вони одностайно зараховуються до професій, що допомагають. Через подібний предмет інтересу ці наукові дисципліни частково перетинаються (Kaplánek 2013). Соціальний педагог — це фахівець із соціально-виховної діяльності, метою якої є підвищення якості життя учнів та студентів шляхом соціальної профілактики та соціального консультування (Bakošová 2012). Основна відмінність між соціальним педагогом та соціальним працівником загалом полягає в цільовій групі. Соціальний педагог займається цільовою групою дітей та молоді, тоді як соціальна робота орієнтована на широкий спектр цільових груп. Проте в шкільному середовищі в межах соціальної профілактики та інтервенції можуть залучатися фахівці обох наукових дисциплін (Kaplánek 2013). До компетенцій соціального педагога належать:
- профілактика та інтервенція соціально-патологічних явищ,
- соціально-педагогічне консультування для учнів із соціально вразливого середовища або інших вразливих учнів,
- соціально-педагогічне консультування для законних представників та педагогічних працівників,
- діяльність, спрямована на ресоціалізацію поведінки та соціальне виховання з акцентом на підтримку просоціальної та етичної поведінки, соціально-педагогічна діагностика, експертна та просвітницька діяльність.
Повнота мультидисциплінарності шкільних фахових команд вимагає як первинної соціальної профілактики та інтервенції на рівні базового соціального консультування, так і роботи з ризиковими сім’ями, ромськими сім’ями, з учнями з інвалідністю, з учнями з проблемною поведінкою, з дітьми, яким загрожує CAN-синдром, тощо. Усі ці соціальні проблеми, однак, вимагають компетенцій для здійснення соціальної профілактики на всіх її рівнях, а отже, і для здійснення інтервенції та спеціалізованого соціального консультування, а також пов’язаної з цим практики на рівні кейс-менеджменту в соціальній роботі, соціальної роботи з групою та соціальної роботи із сім’єю.
Компетенції соціальних працівників
Компетенції соціальних працівників можна визначити як функціональний прояв визнаної професійної ролі соціального працівника, частиною якого є як фахові знання, так і здатність оцінити проблемну ситуацію клієнта та належним чином застосувати обрані методи роботи, що відображають цінності соціальної роботи (Havrdová 1999, in: Truhlářová 2013). Levická (2015) вказує на комплексність розуміння поняття компетенцій соціальних працівників і на основі цього розрізняє компетенції, що стосуються наукової роботи, компетенції, необхідні для саморефлексії, професійні компетенції тощо.
Mlčák (2005, in: Elichová et al. 2017) розрізняє в межах компетенцій соціальних працівників три великі групи компетенцій, які він поділяє за сферами роботи: а) компетенції у стосунках із клієнтами, б) компетенції у стосунках із робочою організацією та робочою командою, в) компетенції у стосунках із системою соціальних послуг.
Компетенції соціальних працівників у шкільному середовищі визначені в стандартах різних асоціацій та організацій, які опікуються діяльністю соціальних працівників у шкільному середовищі, як-от Американська асоціація шкільних соціальних працівників (School Social Work Association of America), Міжнародна мережа шкільної соціальної роботи (International Network for School Social Work) та Національна асоціація соціальних працівників (National Association of Social Workers), яка видала стандарти для здійснення соціальної роботи в шкільному середовищі. Основною метою цих стандартів є визначення очікувань від шкільних соціальних працівників та їхніх послуг, їхнього етичного кодексу, процедур захисту прав клієнтів (Raines 2013).
Соціальний працівник у шкільному середовищі в Словаччині
Соціальний працівник у шкільному середовищі повинен володіти базою знань, у межах якої він має знати:
- розвиток дитини, специфіку окремих етапів розвитку, їхні відхилення та норми, а також специфічні порушення розвитку навчання, особливості розвитку дітей та їхні реакції на особливі життєві події, як-от смерть у сім’ї, розлучення, хвороба, втрата тварини, новий партнер батьків тощо,
- життєвий цикл сім’ї та прояви транзиторної кризи сім’ї (Vyhnálková 2012). Від цієї бази знань залежать також методи та техніки, які соціальний працівник може застосовувати у своїй практиці в школі.
Попри відсутність чіткого законодавчого закріплення соціальної роботи в шкільному середовищі, існує можливість реалізації соціальної роботи в школах через співпрацю шкіл із третім сектором, оскільки цільовою групою соціальних працівників у некомерційному секторі є також діти та молодь із проблемною поведінкою та розладами поведінки, або діти, яким загрожують соціально-патологічні явища та ризикова поведінка (Mydlíková 2010), а отже, якщо:
- інший правовий суб’єкт отримає акредитацію на надання спеціалізованого соціального консультування (наприклад, також у виїзній формі) відповідно до Закону № 448/2008 Зб. з. про соціальні послуги та про внесення змін і доповнень до деяких законів,
- та/або інший правовий суб’єкт отримає акредитацію для здійснення різних профілактичних заходів згідно із Законом № 305/2005 Зб. з. про соціально-правовий захист дітей та про соціальну опіку і про внесення змін і доповнень до деяких законів.
У практиці соціальної роботи в шкільному середовищі слід робити акцент на соціальному середовищі учня та соціальній підтримці й соціальній прийнятності, що з нього випливають, а також на підвищенні соціальних навичок із метою ефективного подолання шкільного навантаження та вимог, які ставляться до учня, що ілюструє наступна авторська Концепція соціальної роботи в шкільному середовищі. Ця Концепція була складена на основі вищевизначених компетенцій соціальних працівників та можливостей чинного законодавства і була б придатною для використання також у шкільному середовищі в Словаччині.
Рисунок 1: Концепція соціальної роботи в шкільному середовищі в Словаччині
Метою Концепції соціальної роботи в шкільному середовищі в Словаччині є вказати на те, що на учня під час навчально-виховного процесу впливають різні інтраперсональні (як-от подолання або неподолання шкільного навантаження) та інтерперсональні аспекти (наприклад, сімейне та шкільне середовище, стосунки між однокласниками, проведення вільного часу, і сьогодні сюди можна зарахувати також віртуальні середовища та соціальні мережі). Окремі інтраперсональні та інтерперсональні аспекти можуть спричиняти соціальні, емоційні, академічні, поведінкові, економічні, культурні та освітні проблеми й прогнозувати виникнення та розвиток проблемної поведінки дітей.
Висновок
Завданням соціальних працівників у шкільному середовищі в межах соціальної профілактики та інтервенції могла б бути допомога учням шляхом підвищення компетенцій та соціальних навичок, пов’язаних із розвитком адаптивних стратегій подолання шкільного навантаження.
Водночас, на основі своїх компетенцій, вони могли б зосередити свою увагу і на сімейному середовищі дитини — сприйнятій соціальній підтримці в сім’ї, стосунках із батьками, соціальній адаптації з поєднанням сімейного та шкільного середовища, а також на стосунках із однолітками, дружніх стосунках та стосунках у шкільному середовищі. Метою статті було вказати на компетенції соціальних працівників і, на основі цього, на можливості використання їхнього потенціалу в шкільному середовищі під час роботи з дітьми та молоддю групи ризику.
ALVAREZ, M. E., BYE, L., BRYANT, R., a MUMM, A. M. 2013. School social workers and educational outcomes. Children & Schools, 35, 235–243.
BAKOŠOVÁ, Z. 2012. Pedagogické situácie v školskom prostredí a možnosti ich riešenia prostredníctvom sociálnej pedagogiky. In: J. Hroncová (ed.). Acta Universitatis Matthaei Belii. Zborník vedeckovýskumných prác. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici. s.8-16. ISBN 978-80-557-0352-7.
ČERMÁK, I. a J. MOLENTOVÁ, 2014. Vzájomné vzťahy medzi sebaposúdením problémov v správaní a osobnosťou detí staršieho školského veku. E-mental, 2(4), 2014, s. 6-14. ISSN 1339-4614.
ELICHOVÁ, M., et al., 2017. Sociálni práce. Aktuálni otázky. Praha: Grada. ISBN 97880-271-0080-4.
EMMEROVÁ, I., 2012. Výskyt problémového správania u žiakov základných a stredných škôl z pohľadu učiteľov. In: J. Hroncová (ed.). ACTA UNIVERSITATIS MATTHAEI BELII. Zborník vedeckovýskumných prác. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici. s. 8-16. ISBN 978-80-557-0352-7.
KAPLÁNEK, M. 2013. Sociální pedagogika a sociální práce. In: MATOUŠEK, O. et al. Encyklopedie sociálni práce. Praha: Portál. s.503-506. ISBN 978-80-262-0366-7.
LEVICKÁ, J. a K. LEVICKÁ, 2015. Teoretické východiská identity sociálnej práce. In: LEVICKÁ, J. et al., 2015. Identita slovenskej sociálnej práce. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis, s. 12-71. ISBN 978-80-8082-872-1.
NATIONAL ASSOCIATION OF SOCIAL WORKERS. 2012. NASW Standards for School Social Work Services [Online] 2012. [cit. 2018-06-26]. Dostupné z: www.socialworkers.org/practice/standards/NASWSchoolSocialWorkStandards.pdf
NEWSOME, W. S., ANDERSON-BUTCHER, D., FINK, J., HALL, L., a HUFFER, J. 2008. The impact of school work services on student absenteeism and risk factors related to school truancy. School Social Work Journal, 32(2), 21–38.
RAINES, J.C. 2013. Školní sociální práce ve Spojených státech amerických: Historický pohled. Sociální práce/ Sociálna práca, 2, 38-49. ISSN 1213-6204.
REDAYOVÁ, L., 2015. Sociálna atmosféra v triede. Školský psychológ/školní psychológ, 16(1), 35-45. ISSN 1212- 0529.
RUMBERGER, R. 2011. Dropping out: Why students drop out of high schooland what can be done about it. Cambridge, MA: Harvard University Press.
School Social Work Association of America. 2002. Role of School Social Worker. [Online] 2002. [cit. 2018-07-26]. Dostupné z: https://www.sswaa.org/school-social-work
STEHLÍKOVÁ, J. a L. PAŠKOVÁ, 2018. Problémový žiak z pohľadu kvalitatívnej analýzy. Školský psychológ/Školní psycholog, 19(1), 61-72. ISSN 1212-0529.
TAN, K., BATTLE, S., MUMM, M., ESCHMANN, R. a ALVAREZ, M. 2015. The Impact of School Social Workers on High School Freshman Graduation among the One Hundred Largest School Districts in the United States. School Social Work Journal, Vol. 39 (2), 1-14.
TRUHLÁŘOVÁ, Z., 2013. Kompetence v sociální práci. In: MATOUŠEK, O. et al. Encyklopedie sociálni práce. Praha: Portál. s. 470 - 472. ISBN 978-80-262-0366-7.
VYHNÁLKOVÁ, H., 2012. Krizová intervence u dětí a jejich rodin. In: VODÁČKOVÁ, D. et al. Krizová intervence. Praha: Portál. ISBN 978-80-7178-696-9.
ЗАКОН № 219/2014 Зб. про соціальну роботу та про умови виконання деяких фахових видів діяльності у сфері соціальних справ і сім’ї та про зміну і доповнення деяких законів.
ЗАКОН № 245/2008 Зб. про виховання та освіту (шкільний закон) та про зміну і доповнення деяких законів.
ЗАКОН № 305/2005 Зб. про соціально-правовий захист дітей та про соціальну опіку і про зміну і доповнення деяких законів.
ЗАКОН № 317/2009 Зб. про педагогічних працівників та фахових працівників і про зміну і доповнення деяких законів.
ЗАКОН № 448/2008 Зб. про соціальні послуги та про зміну і доповнення закону № 445/1991 Зб. про підприємницьку діяльність (закон про підприємництво) у редакції пізніших нормативно-правових актів.
ZEMANČÍKOVÁ, V. 2014. Problémové správanie žiakov a úloha sociálneho pedagóga v reflexii učiteľov. Sociální pedagogika/Social Education. 2(1), 22-36. ISSN 1805-8825.