Kompetenční model kulturně-osvětového pracovníka

Úvod

Do centra naší pozornosti se dostává kulturně-osvětový pracovník, o kterém se v posledním desetiletí ve vztahu k jeho pracovním požadavkům mnoho diskutuje. Kulturně-osvětovému pracovníkovi se v našich podmínkách věnuje několik odborníků jako Čornaničová (2004, 2006, 2011), Čornaničová, Denciová (1999), Denciová (2006), Chomová (2006, 2010, 2015), Chomová, Krystoň (2011), Krystoň (2010a), Krystoň (2011), Lenhardtová (2015), Prusáková (2007, 2014), Šerák (2011) a i.

V současnosti povolání „kulturně-osvětový pracovník" splňuje charakteristiky moderní profese a vnímáme ho v souladu s několika odborníky (Čornaničová, Denciová, 1999, Šerák, 2011, Chomová, 2015 a i.) jako jednu ze specializací profese „andragog". Podle Chomové (2010) směřuje toto povolání k plnohodnotné profesi, protože se vyznačuje takovými kritérii, jako jsou kritérium vysoké úrovně znalostí, prospěchu pro společnost, kritérium autonomie, kritérium etického kodexu, profesních organizací, profesní kultury a etiky, které ho předurčují ke kvalitnímu výkonu své profese.

V odborné literatuře nacházíme několik odlišných přístupů, podle kterých můžeme charakterizovat profesi kulturně-osvětového pracovníka a vymezit jeho kompetence. Tato odlišnost vychází především z různorodých pozic a rozmanitých pracovních činností, které kulturně-osvětoví pracovníci vykonávají. Shodu však lze pozorovat v tvrzení, že pracovníci v kulturně-osvětové edukaci dospělých by měli disponovat širokým spektrem takových kompetencí, které jim mohou pomoci zlepšit a efektivněji využít jejich schopnosti v pracovním procesu.

1 Kulturně-osvětový pracovník

Kulturně-osvětový pracovník je povoláním s dlouhou a bohatou tradicí, které prošlo svým vývojem a transformací. Ve starších literárních pramenech (Škoda, 1972, Pasiar, 1975, Škoda, Paška, 1977, Hotár, Paška, Perhács, 2000 a i.) se setkáváme se starším pojmem osvětový pracovník, jehož náplní práce bylo zprostředkování kultury, šíření vzdělanosti, plánování, organizování a realizování kulturních a výchovně-vzdělávacích činností. Osvětový pracovník byl kdysi označován za tvůrčího pracovníka v oblasti kultury, umění a vzdělávání. Vznik tohoto povolání lze datovat do období národního obrození a do období osvícenství, kdy se osvěta jako činitel vzdělávání a uvědomování širokých vrstev lidu zapojila do národotvorného a protifeudálního zápasu. V roli osvětového pracovníka v té době vystupovali hlavně kněží, lékaři, učitelé, představitelé nedělních škol a štúrovských spolků a jiní z řad vzdělanců. Přijetím zákona 67/1919 Z.z. o organizování lidových kurzů občanské výchovy nabyla činnost a poslání osvětového pracovníka jiný rozměr. § 1 tohoto zákona kladl ČSR za povinnost pořádat bezplatné kurzy občanské výchovy, prostřednictvím kterých byl občanům zprostředkováván odborný výklad o složení státu, o právech a povinnostech občanů. V tomto smyslu začali osvětoví pracovníci svou činnost orientovat na osvětové sbory a komise, ochotnické soubory a spolky a obsahem jejich osvětové práce se stala právě státněobčanská výchova (občanská výchova). V tomto období lze zaznamenat také začátky odborné a metodické přípravy osvětových pracovníků, které organizovaly Matica slovenská, Osvětový svaz pro Slovensko, Živena, dělnické a tělovýchovné organizace a i. Postavení a úlohu osvětového pracovníka vyzdvihl po roce 1945 dekret č. 130 a následně usnesení o budování systému osvětových zařízení a přípravě profesionálních i dobrovolných osvětových pracovníků (r. 1952). Postupně se začaly stále intenzivněji řešit otázky kvalifikace osvětových pracovníků. Ke zvyšování jejich kvalifikace přispěly především Osvětová škola (od r. 1953), Knihovnická škola v Bratislavě, Doškolovací středisko Osvětového ústavu (od r. 1972), vysokoškolské studium osvěty a výchovy dospělých (od r. 1960), studium vzdělávání dospělých (od r. 1967) a studium andragogiky (od r. 1992) na Filozofické fakultě Univerzity Komenského v Bratislavě a na Univerzitě Pavla Jozefa Šafárika v Prešově. Organizovala se také příprava pracovníků pro mimoškolní vzdělávání (v současnosti pro oblast kulturně-osvětové andragogiky) a podnikové vzdělávání (oblast profesní andragogiky) (Hotár, Paška, Perhács, 2000, Krystoň, 2010b, Pasiar, 1975, Šerák, 2009). Z uvedeného vyplývá, že formování kulturně-osvětového pracovníka do svérázného povolání má podle Chomové (2010) historicky specifické rysy v porovnání s jinými tradičními povoláními. Šerák (2011) také poukazuje na rozporuplné vnímání profese kulturně-osvětového pracovníka, které souvisí především s ideologickou vazbou osvětové činnosti na bývalý režim. Pojem osvěta se vyznačuje stále jistými předsudky, které jsou způsobeny terminologickými, systémovými a obsahovými faktory chápání osvěty v minulosti. Podle zmíněného autora je právě překonání těchto předsudků těžkým úkolem, no v současnosti postupně nastávají pozitivní změny, které lze pozorovat v tom, že pojem osvěta se postupně začal vracet do slovníku odborné i laické veřejnosti a role kulturně-osvětového pracovníka se stává neoddělitelnou součástí kulturní a výchovně-vzdělávací sféry.

V posledním desetiletí stále intenzivněji rezonují otázky týkající se společenského a morálního uznání kulturně-osvětového pracovníka, jakož i otázky spojené s jeho profesionalizací. V porovnání s minulostí (17.–19. stol.) jsme zaznamenali výrazné rozšíření atributů umožňujících transformaci povolání na profesi. Pro chápání povolání jako profese v současnosti existuje celá řada atributů – definovaná potřeba činnosti realizované příslušníky povolání, veřejné uznání povolání, existence systematického souboru vědomostí, schopností a dovedností potřebných k výkonu povolání, vysokoškolské vzdělání pro dané povolání, rozvinutý systém profesních oprávnění, sociální výlučnost při výkonu povolání, existence profesních sdružení ovládajících vstup nových příslušníků do profese, etický kodex (na jehož základě se uskutečňuje vnitřní (samo)kontrola při výkonu povolání), individuální odpovědnost za složitější intelektuální procesy a společenská podpora povolání s odbornou autonomií, což je zajišťováno přijímáním zákonů o činnosti nebo povolání (Beneš, 2014, Despotovič, 2012). Podle Chomové (2010) směřuje povolání kulturně-osvětového pracovníka k plnohodnotné profesi, protože se vyznačuje takovými atributy, které ho předurčují ke kvalitnímu výkonu jeho práce. V souladu s Čornaničovou, Denciovou (1999) a Chomovou (2010, 2015), které tvrdí, že kulturně-osvětový pracovník splňuje charakteristiky moderní profese, ho vnímáme jako jednu ze specializací profese „andragog".

V současnosti se v souvislosti s postupným vývojem profese kulturně-osvětového pracovníka setkáváme s jistými specifickými tendencemi, které ovlivňují strukturu a kvalitu personálního zabezpečení kulturně-osvětové činnosti:

Kulturně-osvětový pracovník se postupně stal tradičně profesí s dominantní převahou žen (Chomová, 2010). Lze hovořit o tzv. feminizované profesi, neboť je zastoupení žen vyšší než dvě třetiny celkového počtu zaměstnanců. Každoroční statistiky Ministerstva kultury SR v ročních výkazech o kulturně-osvětové činnosti tuto skutečnost jen potvrzují. Tento jev nelze definovat jen statisticky, ale lze v této souvislosti vnímat také jakýsi kulturní aspekt, na základě kterého převaha žen v dané profesi mění i způsob výkonu dané práce i souhrn vlastností, na které se v této profesi klade důraz. Feminizace kulturně-osvětového pracovníka je považována za přirozený jev způsobený především menším zájmem o tuto profesi, nízkou společenskou prestiží a nízkými platovými podmínkami, které pro muže – živitele rodiny nejsou dostačujícími k zabezpečení základních životních podmínek pro rodinu. Aktuálně lze konstatovat, že feminizace představuje vážnou překážku pro dosažení rodové rovnosti, která je integrální složkou koncepce gender mainstreaming, která je součástí aktuální politické strategie Evropské unie. Domníváme se, že tento charakteristický problém zmíněné profese lze korigovat jen v součinnosti s opatřeními ekonomického a sociálního charakteru.

V kolektivech kulturně-osvětových pracovníků se setkáváme také se zvyšujícím se věkovým průměrem těchto zaměstnanců (Chomová, 2010). Domníváme se, že tento jev je na jedné straně průvodním znakem celkového stárnutí populace na Slovensku a snižování populační křivky, na straně druhé je způsoben nevýhodnými mzdovými podmínkami. Další příčinou je i skutečnost, že mladá generace toto zaměstnání považuje za dočasné, což se odráží i na jejich pracovní motivaci a hledání lépe ohodnocených pracovních možností, což vyúsťuje k jejich odchodu ze zaměstnání. Velká fluktuace těchto pracovníků je vyvolána nejen nízkou finanční atraktivitou, ale také i nezájmem pro mladé a kvalifikované absolventy a obecným nedostatkem příležitostí dalšího rozvoje a dalšího vzdělávání. Tento trend lze pozorovat dokonce i u dlouholetých zaměstnanců kultury, kterým sice byl ze strany kulturně-osvětového zařízení poskytnut odborný růst a posílení jejich profesních kompetencí, no přesto se rozhodli pro odchod ze zmíněných finančních důvodů. V této pracovní pozici setrvávají většinou starší pracovníci, kteří mají buď omezené možnosti uplatnění nebo pozitivní vztah k této profesi.

Tímto poklesem a často i nedostatkem profesionálních pracovníků se zvyšuje počet dobrovolných zaměstnanců, případně zaměstnanců na zkrácený pracovní úvazek. Poměrná část dobrovolníků je často zastoupena odborníky z praxe (vedoucími zájmových kolektivů, aktivisty nebo učiteli, kterým tato činnost slouží jako doplněk k výdělku), u kterých však absentuje odborné vzdělání, což se odráží na kvalitě vykonávání příslušných pracovních úkolů. Zájem dobrovolníků lze zaznamenat také ze strany studentů na Katedře kulturologie na Filozofické fakultě Univerzity Komenského v Bratislavě v rámci předmětu Dobrovolnictví v kultuře, kde mají možnost působit v různých kulturně-osvětových zařízeních a institucích. Studenti se účastní na tvorbě různých informačních, reklamačních a propagačních brožur, ale dostávají se také do přímé interakce s účastníky nebo se přímo podílejí na významných kulturních událostech.

Kvalifikační struktura v profesi kulturně-osvětového pracovníka není kompatibilní s potřebami rozvoje kulturně-osvětové činnosti, která často není zabezpečena kvalifikovanými pracovníky, neboť jak jsme již zmínili, mladí a odborně vzdělaní absolventi z této pracovní pozice odcházejí nebo nejeví o ni vůbec zájem. Důvodem je opět nízké platové ohodnocení. Toto nízké platové ohodnocení výrazně ohrožuje také udržení kvality a kvalifikační struktury kulturně-osvětových pracovníků, přičemž někteří z nich mají ještě další zaměstnání, aby si vydělali na přiměřený životní standard.

Jednou z rozporuplných oblastí je také různé vnímání kulturně-osvětového pracovníka. Profese kulturně-osvětového pracovníka je vnímána z různých úhlů pohledu. Chomová (2015) ve vztahu ke kulturně-osvětovému pracovníkovi hovoří o takových specializacích jako například učitelství, vychovatelství, poradenství, management a metodika. Prusáková (2005) na tuto profesi nahlíží prostřednictvím jednotlivých kategorií specializovaných funkcí (mentor, tutor, lektor, instruktor, trenér, edukační poradce a konzultant, metodický pracovník vzdělávání dospělých, manažer a organizátor vzdělávání dospělých). Právě problematika pracovních specializací kulturně-osvětového pracovníka je jednou z problémových a odborníky nejdiskutovanějších oblastí kulturně-osvětové andragogiky. Pro orientaci uvádíme následující přehled pracovních specializací vykonávaných kulturně-osvětovými pracovníky: lektor, animátor, manažer, metodik, dobrovolník.

Do kontextu kulturně-osvětové andragogiky můžeme podle Čornaničové (2004) zařadit také andragoga v roli kulturního referenta, turistického průvodce, pracovníka knihovny a pod.

Naše vnímání kulturně-osvětového pracovníka se nejvíce přibližuje chápání Čornaničové (2004), která pod kulturně-osvětovým pracovníkem rozumí pracovní zařazení, ve kterém je převažující náplní manažování, animace, organizace, řízení, metodické, odborné, ale také informační a různé jiné zabezpečování kulturně-osvětové činnosti. Právě kulturně-osvětová činnost je podle Čornaničové (2011) jádrem předmětného pole kulturně-osvětové andragogiky. Kulturně-osvětová andragogika zkoumá kulturně-osvětovou činnost ze tří aspektů – z aspektu kultivace osobnosti člověka jako univerzální lidské bytosti, z aspektu zprostředkovávání společenských kulturních hodnot specifickou profesní institucionalizovanou kulturně-výchovnou činností a z aspektu aktivní participace člověka na společenských procesech (Prusáková, 2011). Jak můžeme vidět, již při definování základního rámce kulturně-osvětové andragogiky je zdůrazněn význam a potřeba odborníků, kteří zabezpečují výchovu a vzdělávání dospělých, pomoc dospělému člověku při enkulturaci a kultivaci jeho osobnosti prostřednictvím kulturně-výchovné, vzdělávací, zájmové a občanské činnosti. Čornaničová (2006) klade také velký důraz na personální zabezpečení kulturně-osvětové činnosti. Ztotožňujeme se s autorkiným názorem, že je třeba respektovat obě roviny kulturně-osvětové činnosti, a to jak účastnickou, tak organizátorskou. Čornaničová (2006) uvádí jako předmět kulturně-osvětové andragogiky kulturně-osvětovou činnost zahrnující na jedné straně zájmovou participaci populace na společenských kulturních hodnotách, na straně druhé profesní působnost kulturně-osvětového pracovníka, na kterém závisí kvalita zprostředkování kulturních hodnot.

1.1 Činnosti kulturně-osvětového pracovníka

Ze zmíněného přehledu pracovních specializací vyplývá, že kulturně-osvětoví pracovníci vykonávají různorodou škálu činností, neboť i sama kulturně-osvětová činnost je sycena pestrou a bohatou nabídkou nejrozmanitějších aktivit. Mezi jejich prioritní úkoly podle Šeráka (2011) patří hlavně realizace organizačních a manažerských činností, výběr vhodných didaktických forem, metod, prostředků, poradenská a konzultační činnost, poskytování informací, plánování, samotná realizace aktivit volnočasového charakteru a v neposlední řadě i lektorská činnost. V následujícím textu vycházeje z Čornaničové, Denciové (1999), Denciové (2006), Šeráka (2011) a z jednotlivých kategorií specializovaných funkcí kulturně-osvětového pracovníka uvádíme komplexní přehled jeho činností:

• Manažerská činnost je prioritně zacilena na řízení, manažování a zabezpečování plynulosti chodu kulturně-osvětového zařízení, instituce (zaměřujíce se na organizaci práce, vedení spolupracovníků, kontrolu a i.) resp. řízení chodu kulturního života v širším či užším regionu, v místě bydliště a i.
• Koncepční a strategická činnost , do které zařazujeme hlavně identifikaci vzdělávacích potřeb, sestavování vzdělávacích nebo marketingových plánů, nastavení systému řízení kvality a efektivity a i.
• Informační činnost, jejímž cílem je získávat, sledovat, aktualizovat a poskytovat informace rozličného charakteru, jakož i sledovat nejnovější trendy, spravovat agendu lektorů a i.
• Koordinační činnost, která se týká hlavně sladění individuálních potřeb a jednotlivých druhů činností v souladu se stanovenými cíli.
• Metodická činnost. Kulturně-osvětový pracovník má za úkol sestavit metodiku tvorby projektů, hodnocení a sestavování studijních materiálů a pod. K metodické činnosti lze zařadit i výběr vhodných lektorů a jiných zaměstnanců, kteří jsou schopni naplnit stanovené cíle daných aktivit a projektů.
• Kooperace. Neodmyslitelnou součástí práce pracovníka v kulturně-osvětové edukaci je právě spolupráce s kolegy spolupodílejícími se na společných úkolech, jakož i navazování kontaktů a spolupráce s různými domácími, ale i zahraničními kulturně-osvětovými zařízeními a institucemi. Tito pracovníci kooperují především s jednotlivci zastupujícími místní a regionální složky (představiteli vyšších územních celků, místních zastupitelstev, místních samospráv a pod.), kteří regulují kulturně-společenské dění v lokalitě či regionu.
• Organizační činnost. Jde zde především o organizaci jednotlivých složek kulturně-osvětových aktivit (od jednorázových až po cyklické, příp. pravidelné aktivity pro dospělou populaci) po obsahové a organizační stránce.
• Finanční plánování a rozpočtování. V této oblasti práce jde hlavně o finanční zabezpečení chodu kulturně-osvětového zařízení, jakož i plánování a vyúčtování výdajů spojených s realizací aktivit souvisejících s osvětovou prací nebo jednotlivých kulturně-výchovných událostí. Zařazujeme sem také aktivity spojené s vyhledáváním sponzorů spolupodílejících se na materiálním zabezpečení kulturně-společenského dění lokality na regionální nebo místní úrovni, jakož i tvorbu finančního plánu a rozpočtu na příslušný kalendářní rok.
• Propagační a reklamní činnost. Kulturně-osvětový pracovník často zajišťuje propagaci naplánovaných kulturně-osvětových aktivit v masmédiích, čemuž předchází také příprava, výroba a distribuce materiálů na propagaci a reklamu.
• Technicko-zabezpečovací činnost, pod kterou spadá hlavně zajišťování potřebné didaktické techniky, videa, audiodokumentace či dopravy. Mezi činnostmi kulturně-osvětového pracovníka se objevuje i vytváření a zajišťování výtvarných návrhů pozvánek či různých materiálů propagačního charakteru.
• Lektorská činnost v podobě realizace dané vzdělávací činnosti, kde kulturně-osvětový pracovník poskytuje informace, napomáhá k osvojení si vědomostí a dovedností, zajišťuje i přímou zpětnou vazbu. Kulturně-osvětový pracovník se metodologicky podílí na přípravě vzdělávacího projektu, vybírá a vhodně aplikuje zvolené metody, formy a pomůcky.
• Animátorská činnost. Kulturně-osvětový pracovník v rámci animátorské činnosti motivuje a mobilizuje účastníky k účasti na jednotlivých aktivitách a určitém dění.
• Poradenská činnost pro kolegy, jiné zaměstnance i veřejnost, jejíž podstata spočívá v poskytování odborných rad a konzultací týkajících se možností, forem, metod při získávání teoretických poznatků, nabývání praktických dovedností, rozvíjení tvořivosti a pod. při vybrané oblasti kulturně-osvětové činnosti.
• Činnosti v oblasti legislativy. Je třeba, aby kulturně-osvětový pracovník dokonale znal legislativu – právní předpisy, normy, směrnice, vyhlášky a zákony týkající se kulturně-osvětové činnosti a zároveň ji akceptoval při vytváření a realizaci všech druhů a forem prací s kulturně-osvětovým obsahem a zaměřením.
• Kontrolní činnost má své opodstatnění hlavně v oblasti plnění a dodržování finančního rozpočtu práce daných institucí. Úkolem kulturně-osvětového pracovníka je kontrolovat, zda a do jaké míry byly dané události úspěšné z aspektu jejich strukturálního a obsahového zaměření. Zaměřuje se na vyhodnocování návštěvnosti daných událostí, finančního zisku, ale také zpětné vazby ze strany médií a veřejnosti. Tato zpětná vazba je žádoucí pro další, efektivnější plánování a realizaci aktivit a událostí.
• Administrativní činnost, která spočívá ve vedení dokumentace, sestavování různých smluv, v tvorbě a úpravě potřebných materiálů a tvorbě dokumentace zahrnující plánování a vyhodnocování aktivit. K náročnější a pravidelné administrativní činnosti patří i poskytování různých statistických údajů potřebných pro účely ročních výkazů Ministerstva kultury Slovenské republiky.
• Publikační činnost. V rámci svých činností může kulturně-osvětový pracovník psát různé publikace týkající se historie, života a děl osobností pocházejících z užší a širší lokality, ale i publikace zaměřené na kulturní a společenský vývoj daného regionu. Může publikovat také různé studie, příspěvky a zprávy, kterými informuje odbornou, ale i širokou veřejnost o různých kulturně-osvětových aktivitách a činnostech kulturně-osvětových zařízení. K publikační činnosti můžeme zařadit i monografie propagující kulturně-historické památky, muzea, galerie, místní kuriozity, přírodní krásy, artefakty lidové kultury, jejichž cílem je podpořit rozvoj kulturního turismu a agroturismu.
• Sběratelská činnost zahrnuje vyhledávání, záchranu a sběr různých místních kulturních artefaktů a řemeslnických produktů, které jsou zdrojem při zakládání místních muzeí, památkových pokojů a pod., a které svou historickou, uměleckou a kulturně-společenskou hodnotou napomáhají při vytváření komplexnějšího obrazu o daném regionu.

Realizace těchto rozmanitých činností ve sféře kulturně-osvětové práce se vyznačuje některými specifiky, mezi které patří především vysoké nároky na výkonnost, tvořivost a inovace v práci, různorodost činností vykonávaných často souběžně, psychická náročnost vyplývající z potřeby neustálé koncentrace pozornosti a pohotovosti, časová náročnost kvůli aktivitám a akcím realizovaným mimo pracovní dobu, odborná náročnost způsobená interdisciplinárním charakterem celé sféry, organizační náročnost vyplývající z potřeby smíšené spolupráce s kvalifikovanými a placenými profesionály na straně jedné, na straně druhé s nadšenci, kteří pracují buď jako dobrovolníci nebo poloprofesionálové (Chomová, 2010).

Mezi pozitivní specifika práce těchto pracovníků lze zařadit jejich tvůrčí pracovní prostředí plné sociálních interakcí, množství nových kontaktů, bohaté spektrum zkušeností různého charakteru, zajímavé zážitky a pozitivní zpětné vazby od spokojených účastníků jako reakce na vydařenou událost.

Tato široká paleta činností, které vykonává kulturně-osvětový pracovník, se diferencuje podle místa působení a podle zaměření pracoviště. Denciová (2006) tvrdí, že na úrovni místní kultury je druh a obsah vykonávaných činností nejpestřejší, no ve specializovaných pracovištích je potřebná vyšší odbornost zaměstnanců.

Zmíněné činnosti kulturně-osvětového pracovníka jsou realizovány pod širokou institucionální bází osvěty – místními, městskými, regionálními kulturními středisky či celostátními metodickými (Národní osvětové centrum), specializovanými (veřejné knihovny, divadla, galerie, Matica slovenská, Slovenské národní muzeum, Slovenská národní galerie a i.), jakož i kulturně-osvětovými zařízeními, také zájmovými sdruženími, kluby, spolky, organizacemi a i. (Lenhardtová, 2015).

1.2 Požadavky na osobnost kulturně-osvětového pracovníka a jeho osobnostní předpoklady

Naším záměrem není nyní podrobně popsat strukturu osobnosti a její jednotlivé komponenty, ale nastínit požadavky kladené na osobnost kulturně-osvětového pracovníka, zaměřujíce se především na jeho osobnostní kvality.

Za poslední roky je možné pozorovat prudký nárůst požadavků na výkon profese kulturně-osvětového pracovníka a na jeho osobnost. Chomová (2010) v této souvislosti hovoří o potřebě dalšího profesního vzdělávání tohoto pracovníka. Podle autorky si personální zabezpečení při realizaci kulturně-osvětových činností vyžaduje širokou škálu odborníků různého zaměření, kteří budou mít vysokoškolské andragogické vzdělání doplněné o zkušenosti. Účinnost práce kulturně-osvětového pracovníka by tedy měla být přímo úměrná jeho připravenosti a způsobilosti po odborné a didaktické stránce. Tento pracovník se neobejde bez určité specializace, ale zároveň sám bude muset ovládat různé technické, umělecké, administrativní, či jiné činnosti.

Pracovník v kulturně-osvětové edukaci dospělých by měl splňovat jisté kvalifikační předpoklady a požadavky na výkon této profese. Ve vztahu k této profesi je inspirativní vymezení základních požadavků kladených na osobnost andragoga uváděné Porubskou (2005), které jsou obsaženy v následujících čtyřech kategoriích:

1. Všeobecné vzdělání zahrnující všeobecný rozhled v kulturním, sportovním, společenském či jiném dění v naší zemi i ve světě a představující jednu ze základních požadavků kladených na každého pracovníka, kulturně-osvětového pracovníka z této skupiny nevyjímaje. K všeobecnému vzdělání lze zařadit i znalost minimálně jednoho cizího jazyka. Denciová (2006) tvrdí, že jedním z velkých problémů ovlivňujících kvalitu práce kulturně-osvětového pracovníka je právě neovládání cizích jazyků, což se jeví v rámci evropské integrace a světové globalizace jako závažný nedostatek. Zmíněná autorka jako částečné řešení doporučuje právě realizaci výměnných zahraničních stáží, prostřednictvím kterých si může zaměstnanec nejen posílit jazykovou kompetenci, ale přinést nové poznatky a inspirace, které mohou posunout jeho práci na vyšší level. Současná „elektronická doba" výrazně přispěla ke „computerizaci" a „elektronizaci" kulturně-osvětových zařízení a institucí, což se odráží také na potřebě úplné počítačové gramotnosti kulturně-osvětových pracovníků.
2. Odborné vzdělání, které představuje určité specializované vzdělání, ve kterém může kulturně-osvětový pracovník vyvíjet svou aktivitu. Odborným vzděláním se chápe integrovaný systém teoretických poznatků, které jsou ověřeny praxí a využitelné kulturně-osvětovým pracovníkem ve prospěch svého osobnostního rozvoje.
3. Andragogické vzdělání, které souvisí s nabytím profesní kompetence edukovat dospělé a prostřednictvím kterého jednotlivec nabývá komplex vědomostí, dovedností a způsobilostí, které mu umožní efektivně dosahovat vytýčené cíle. Kulturně-osvětový pracovník s andragogickým vzděláním zná problematiku edukace dospělých, dalšího vzdělávání, orientuje se v strategiích vzdělávání, dokáže stanovit adekvátní cíle, vytvořit obsah vzdělávání, vybrat a použít vhodné formy, metody, prostředky výuky, dokáže zanalyzovat a vyhodnotit výsledek vzdělávání a své profesní činnosti. Šerák (2011) vycházeje z praxe a odvolávajíce se na změny ve volnočasových aktivitách způsobené dynamickým vývojem, poukazuje na potřebu uceleného systému vzdělávání pro kulturně-osvětové pracovníky. Tento požadavek zintenzivňuje i skutečnost, že zaměření organizací neformálního neprofesního vzdělávání dospělých se vyznačuje rozmanitou paletou aktivit, které si vyžadují odborné vzdělání nebo alespoň minimálně nějakou specializovanou přípravu. Lze poukázat i na zjevně nedostatečnou nabídku možností přípravy kvalifikovaných pracovníků, která do jisté míry souvisí také s tím, že různorodost požadavků kladených na kulturně-osvětové pracovníky si vyžaduje komplexní přípravu, která však není ve slovenském vzdělávacím systému k dispozici. Pro katedry andragogiky je typické široké cílové zaměření, no absentuje specializace pro oblast zájmového vzdělávání, naopak katedry rekreologie mají příliš specifickou orientaci (převážně na pohybové aktivity), rovněž to platí i pro katedry sociální práce. Pedagogika volného času není samostatným studijním oborem a nevybudovala si dostatečné postavení, neboť v oblasti jejího zájmu stojí cílové skupiny dětí a mládeže. Situaci by mohla vyřešit podle Šeráka (2011) nová studijní specializace (např. Andragogika volného času a i.), o které se zatím jen neformálně diskutuje. Zmíněný autor poukazuje na možné řešení daného problému v podobě několika výběrových předmětů příp. přednášek, zařazených do daných studijních programů nebo větší a lepší spolupráce příbuzných oborů.
4. Osobnostní rysy a předpoklady, které mají rozhodující vliv v interakčním prostředí s dospělými účastníky kulturně-osvětové edukace. Nejzákladnějším rysem osobnosti je právě pozitivní vztah k sobě, k práci s účastníky kulturně-osvětové edukace a vztah k lidem jako takovým.

V kontextu našeho chápání profese kulturně-osvětového pracovníka a vycházeje ze specifik jeho práce považujeme za obecně žádoucí osobnostní předpoklady a vlastnosti tohoto pracovníka následující:

• Emoční stabilita a vysoká frustrační tolerance. Kulturně-osvětový pracovník vykonává často množství rozličných činností najednou (práce na projektu, hledání sponzora, spolupráce s odborníky události, moderování, vedení dokumentace, komunikace s veřejností a pod.), což si vyžaduje pro časovou a hlavně psychickou náročnost jeho vysokou koncentraci a zároveň odolnost vůči takové zátěži.
• Kreativita, flexibilita, koncepční myšlení. Práce kulturně-osvětového pracovníka se vyznačuje vysokými nároky na tvořivost, protože se spolupodílí na plánování a realizaci projektů rozličného charakteru a vytváří tvůrčí pracovní prostředí, jehož podstatou je především týmová práce při tvorbě dalších aktivit. V jeho práci se často setkává i s různými problémy vážícími se k pracovním úkolům nebo k sociálním interakcím a vztahům, na které musí flexibilně reagovat. Je třeba, aby kulturně-osvětový pracovník disponoval jistou úrovní logického, abstraktního, deduktivního a induktivního myšlení, schopností flexibilně uplatňovat odborné znalosti, navrhovat a realizovat tvůrčí a inovativní řešení a zvažovat příležitosti a rizika při tvorbě a řízení projektů.
• Morální vlastnosti (čestnost, upřímnost, zdvořilost, ohleduplnost a i.), pro které je ostatními kolegy, ale i účastníky kulturně-osvětové edukace uznávaným a akceptovaným, a díky kterým často snadněji dosahuje vytýčené cíle.
• Vůlové vlastnosti (pracovitost, důslednost, svědomitost, rozhodnost, pohotovost, vytrvalost, houževnatost při dosahování cílů a i.).
• Vnitřní motivace. Domníváme se, že jedním z rozhodujících ukazatelů kvality práce je právě vnitřní motivace, kterou chápeme jako jistou energii, kterou kulturně-osvětový pracovník vnáší do realizování své práce a do plnění pracovních úkolů. Schwarz (2012) tvrdí, že předpoklad každého dobrého pracovního výkonu je určován nejen kompetencemi a podmínkami, ale i motivací.

V uvedeném komplexu požadavků stojí na jedné straně odbornost pracovníka, která ho opravňuje k výkonu své profese, na straně druhé osobnostní předpoklady a kvality, kterými by měl tento pracovník disponovat. Skutečností, na kterou poukazuje i sama praxe je, že studiem sice pracovník často získává oprávnění k vykonávání příslušné profese, ale prakticky není schopen ani osobnostně připraven s účastníky kulturně-osvětové edukace pracovat.

1.3 Profesní kompetence kulturně-osvětového pracovníka

Výkon každé profese je podmíněn jistými schopnostmi a odbornými způsobilostmi, které lze zastřešit pod pojmem profesní kompetence. Je nesporné, že profesní pravomoci nabývá andragogický pracovník na základě pregraduální a postgraduální přípravy, či dalšího vzdělávání, přičemž představují jeden z determinantů, které ovlivňují fungování celého edukačního systému, resp. procesu i kvalitu samotných výstupů z něj (Porubská, Határ, 2009). Profesní kompetence tedy opravňují pracovníka vykonávat jistou kvalifikovanou pracovní činnost především na odborném základě.

Prusáková (2005) profesní kompetence chápe jako soubor dílčích kompetencí pozůstávajících z vlastní odborné kompetence, sociální a kognitivní kompetence a klíčové kvalifikace. Belz a Siegrist (2001) se zmiňují o klíčových kompetencích, které chápou jako takové vědomosti, schopnosti a dovednosti, které vyúsťují v kompetence, z nichž pomocí je možné zastávat velký počet pozic a funkcí a které jsou vhodné na zvládnutí problémů celé řady měnících se požadavků. Podle uváděných autorů pozůstávají klíčové kompetence z různých schopností a jejich vzájemného ovlivňování a za klíčové považují především schopnost komunikovat a kooperovat, řešit problémy, samostatnost a výkonnost, kreativitu, schopnost rozvíjet zodpovědnost, schopnost přemýšlet a učit se, schopnost zdůvodňovat a hodnotit. Mužík, Palán (2008) představuje třídílný model klíčových kompetencí uplatnitelný pro každého jednotlivce a zahrnující sociální kompetence (schopnost pracovat s lidmi, spolupráce, komunikační způsobilosti), kompetence ve vztahu k vlastní osobě (sebereflexe, vědomé rozvíjení vlastních hodnot) a kompetence v oblasti metod (schopnost plánovat a cíleně uplatňovat odborné znalosti, vypracovat tvůrčí řešení, schopnost kriticky myslet, uvádět věci do kontextu a poznávat souvislosti). Podle zmíněných autorů je získávání klíčových kompetencí celoživotním, individuálním procesem sloužícím k rozvoji osobnosti jednotlivce. Z uvedeného vyplývá, že klíčové kompetence si osvojujeme v průběhu celého života a jsou chápány jako výsledky celého procesu vzdělávání (formálního, neformálního, informálního). Klíčové kompetence, které jsou součástí jak všeobecného, tak odborného vzdělání, tedy tvoří základ pro rozvoj profesních kompetencí. Profesní kompetence by měly být založeny právě na klíčových kompetencích, t.j. takových kompetencích, které jsou nevyhnutelné pro kvalifikovaný výkon povolání.

Prusáková (2007) ve vztahu k pracovníkovi v kulturně-osvětové edukaci vymezuje tři skupiny profesních kompetencí pozůstávajících z odborných kompetencí (všeobecné vědomosti, profesní myšlení, profesní hodnoty, speciální vědomosti podle zaměření pracovníka), sociálních kompetencí (empatie, samostatnost, zodpovědnost, kooperace, asertivita, komunikace, schopnost řídit a rozhodovat) a kognitivních resp. metodických kompetencí (odborné vědomosti a jejich uplatňování, systémové myšlení, schopnost řešit problémy, kreativita, sebepoznání, sebehodnocení, sebevzdělávání). Podle Šeráka (2011) by měly být primárními kompetencemi kulturně-osvětového pracovníka hlavně komunikační kompetence (projevující se ve způsobilosti poskytovat informace a poradenství, navazovat kontakt s klienty), didaktické a odborné kompetence, které se týkají konkrétních volnočasových aktivit. Nezbytností jsou i schopnosti manažerského, finančního, organizačního a administrativního charakteru. Podle Šeráka (2011) bychom se ve vztahu ke kulturně-osvětovému pracovníkovi měli věnovat právě sociálním kompetencím, neboť je tento druh práce spojen s prací s lidmi a pro lidi. Prusáková (2004) a Šerák (2011) také kladou ve vztahu ke kulturně-osvětovému pracovníkovi velký důraz na sociální kompetence, které rozdělují do dvou oblastí – sociální kompetence ve vztahu k sobě (sebepoznání, sebemotivace, sebehodnocení, sebeřízení, autoedukace, samostatnost, přijetí zodpovědnosti), sociální kompetence ve vztahu k jiným (komunikace, kooperace, týmová práce, schopnost řešit problémy, schopnost zvládat zátěžové situace, angažovanost, aktivita, empatie, autorita, charizma).

Národní soustava povolání vymezuje pro povolání „kulturně-osvětový pracovník" kompetenční model, do kterého zahrnuje všeobecné způsobilosti, odborné způsobilosti a odborné dovednosti s následujícím popisem: a) Všeobecné způsobilosti: - analyzování a řešení problémů, komunikace, kultivovaný písemný projev, kultivovaný slovní projev, schopnost vyjadřování se, organizování a plánování práce, osobnostní rozvoj, prezentování, rozhodování, samostatnost, týmová práce, kreativita, digitální gramotnost, informační gramotnost, motivování lidí, pružnost v myšlení (adaptabilita, flexibilita, improvizační způsobilosti), finanční a ekonomická gramotnost, komunikace v cizím jazyce, vyjednávání.

b) Odborné vědomosti: - právní předpisy a základní pojmy v oblasti kulturně-osvětové činnosti, - principy, formy, nástroje a mechanismy rozvoje místní a regionální kultury (znalost Koncepce rozvoje místní a regionální kultury a Strategie rozvoje místní a regionální kultury), - východiska, cíle a nástroje péče o tradiční lidovou kulturu (znalost Koncepce péče o tradiční lidovou kulturu), - východiska, cíle a nástroje rozvoje osvětové činnosti (znalost Strategie rozvoje osvětové činnosti), - principy realizace postupových soutěží a přehlídek zájmové umělecké činnosti, - formy, metody a postupy vzdělávací a lektorské činnosti, - poslání, zaměření a strategie kulturně-osvětového zařízení, - právní předpisy a základní pojmy v oblasti zacházení s osobními údaji.

c) Odborné dovednosti: - řízení a organizace chodu kulturně-osvětového zařízení a kulturních aktivit místního obyvatelstva, - animace kulturních aktivit zapojením do společné činnosti, - lektorská činnost v oblasti kulturně-osvětové činnosti, - formování koncepce rozvoje kulturních aktivit, - zajišťování propagace a reklamy kulturně-osvětových událostí v masmédiích, - tvorba dokumentace a vyhodnocování kulturně-osvětových aktivit, - příprava, zpracování, realizace a vyhodnocení projektů a grantových žádostí v oblasti kultury, - metodická a odborná poradenská činnost při zajišťování kulturně-osvětové činnosti, - organizování, zprostředkování a realizace vzdělávacích aktivit, - komunikace a spolupráce s představiteli kulturních a vzdělávacích institucí, místními osobnostmi a dobrovolníky.

Vycházeje ze studia literatury, z definování cílové skupiny kulturně-osvětových pracovníků, jejich postavení, specifik jejich práce, rozmanitých pracovních činností, navrhujeme kompetenční model kulturně-osvětového pracovníka vycházející z analýzy a naší interpretace jednotlivých složek profesní kompetence.

Námi navržený kompetenční model pozůstává z jednotlivých kompetencí, které jsme popsali chováním kulturně-osvětového pracovníka:

1. Odborná kompetence

v sobě integruje soubor odborných vědomostí, způsobilostí a praktických dovedností, které úzce souvisí s charakterem pracovního místa. V našem pojetí se promítá také do metodické kompetence jako připravenosti a schopnosti cílevědomě a plánovitě postupovat a jednat při zpracovávání úkolů a řešení problémů. a) manažerská – KOP dokáže plánovat, řídit a zajišťovat činnosti a aktivity kulturně-osvětového zařízení s respektováním platných organizačních a řídících norem. KOP je schopen rozdělit a zorganizovat úkoly podřízeným spolupracovníkům. KOP dokáže koordinovat nejen chod kulturně-osvětového zařízení, ale i své pracovní činnosti, jakož i činnost a vztahy kolegů a v neposlední řadě i spolupráci s ostatními útvary. b) andragogická – KOP se orientuje v problematice výchovy a vzdělávání dospělých, v problematice dalšího vzdělávání a jejich specifik, ve specifické oblasti, ve které vyvíjí svou aktivitu. Znázáklady androdidaktiky, je schopen analyzovat potřeby, požadavky a očekávání dospělých účastníků kulturně-osvětové edukace, na základě toho si stanovit cíle, vytvořit obsah, vybrat a použít adekvátní formy, metody a prostředky. Dokáže sestavit metodiku tvorby projektu, studijních materiálů. Je schopen získat zpětnou vazbu, zanalyzovat a zhodnotit výsledky vzdělávání, slabé a silné stránky daných projektů, událostí, aktivit a i. c) psychologická – KOP zná všechny zvláštnosti a specifika učení se dospělých a znevýhodněných skupin jednotlivců, na základě kterých zohledňuje, usměrňuje a přizpůsobuje práci a jednotlivé aktivity. Z tohoto důvodu je třeba, aby disponoval základními teoretickými vědomostmi z oblasti psychologie (ontogenetické, sociální, edukační). KOP je také schopen vytvářet příznivou a stimulující klima, motivovat a aktivizovat účastníky k účasti na dalších aktivitách. d) evalvační – KOP je schopen kontrolovat, objektivně a spravedlivě vyhodnocovat splnění stanovených cílů a úkolů, výsledky vzdělávání, návštěvnost daných událostí, zpětnou vazbu od účastníků, médií, ale i široké veřejnosti a zužitkovat tyto informace při dalším plánování a realizování rozmanitých událostí a aktivit. e) poradenská – KOP dokáže poskytovat odborné rady a doporučení spolupracovníkům, ale i účastníkům kulturně-osvětové edukace při diferenciování a řešení jejich problémů. Poskytuje konzultace týkající se různých oblastí kulturně-osvětové činnosti. f) cizojazyčná – KOP ovládá alespoň jeden cizí jazyk na komunikativní úrovni, protože se často dostává do kontaktu s kulturně-osvětovými účastníky, kteří mají jiné než slovenské státní občanství. V jeho práci je v rámci některých projektů nucen navazovat kontakty, spolupracovat se zahraničními kulturně-osvětovými institucemi nebo získávat a komunikovat se zahraničními sponzory. Znalost cizího jazyka může být nápomocná např. při studiu cizojazyčné literatury, případně během mezinárodních služebních cest, kde je porozumění a komunikace v cizím jazyce nezbytností. g) technologická – KOP dokáže využívat a pracovat s informačně-komunikačními technologiemi potřebnými pro jeho administrativní činnost (tvorba materiálů, smluv, zpráv a jiné dokumentace, zpracování statistických údajů, tvorba reklamních materiálů, pozvánek a i.). Má uživatelskou znalost Microsoft Office a Internetu. Je schopen vyhledávat potřebné informace na internetu a komunikovat prostřednictvím e-mailové komunikace. h) legislativní – KOP zná a respektuje legislativu týkající se kulturně-osvětové činnosti (Zákon o kulturně-osvětové činnosti), další strategické materiály Ministerstva kultury Slovenské republiky, interní dokumenty daného kulturně-osvětového zařízení, právní předpisy týkající se ochrany osobních údajů a mnohé i. i) interkulturní – KOP je schopen komunikovat s jednotlivci a skupinami jiné kultury. Akceptuje příslušníky jiných kultur jako plnohodnotné členy společnosti, chápe a bere do úvahy jejich rozdílné kulturní prostředí a hodnoty a dokáže s nimi spolupracovat a přizpůsobovat komunikaci a práci těmto odlišnostem. Interkulturní kompetenci zařazujeme do odborné kompetence, no lze ji vnímat jako průnik mezi odbornou, sociální i osobnostní kompetencí.

2. Sociální kompetence

jako efektivnost sociálního chování se odráží na kvalitě sociálních interakcí a dosahování stanovených cílů. Právě z tohoto důvodu ji vnímáme jako alfu a omegu profesní kompetence kulturně-osvětového pracovníka. a) interpersonální percepce – KOP dokáže adekvátně vnímat a posuzovat jednotlivce, se kterými pracuje a se kterými se při své práci dostává do každodenního kontaktu, což mu umožňuje pochopit jejich chování v daných situacích, jakož i jejich prožívání a důvody příslušných reakcí. Vytvoření si co nejpřesnějšího obrazu o druhém člověku považujeme pro profesi KOP za důležité z toho důvodu, že si jeho práce vyžaduje denní kontakt s lidmi jakož i řízení jiných. b) komunikační – Jelikož KOP vstupuje každodenně do interakcí (s kolegy, externími zaměstnanci, domácími ale i zahraničními kulturně-osvětovými zařízeními a institucemi, účastníky a i.), měl by disponovat teoretickými vědomostmi o mezilidské komunikaci (verbální, neverbální, paralingvistické) a vědět je aplikovat v praxi. KOP je schopen porozumět informacím poskytovaným v odborném jazyce, vyjadřovat se ústně v různých odborných prostředích, vypracovat a aplikovat komunikační operace v rámci dané instituce, ve které působí. Je schopen přijímat a vysílat informace (v ústní i písemné formě) a přizpůsobit styl jazyka jednotlivcům, se kterými komunikuje. Umí rozvíjet komunikaci prostřednictvím aktivního naslouchání. Dokáže se vcítit do jiných lidí, do rozmanitých situací, ale zároveň umí slušně a adekvátně prosazovat vlastní názor, zájem nebo stanovisko. c) kooperace – KOP je schopen sdílet informace a nápady při práci na společných cílech, spolupracovat při plnění pracovních úkolů, navazování a rozšiřování kontaktů s různými subjekty zajišťujícími kulturně-osvětové činnosti, s dobrovolnými kulturně-osvětovými aktivisty a s různými skupinami účastníků. Taktéž dokáže samotné účastníky a kolegy vést k vzájemné spolupráci. d) řešení konfliktů – KOP dokáže identifikovat vzniklý konflikt, rozpoznat jeho podstatu a uplatňovat efektivní postupy a jednotlivé strategie při řešení konfliktů podle dané sociální situace, ve které se nachází. Je schopen nahlížet na problém z perspektivy druhého člověka a přistoupit k uzavření kompromisu nebo vzájemné dohody.

3. Osobnostní kompetence

představuje schopnost jednotlivce poznávat a rozvíjet svou osobu, schopnost reflektovat svůj rozvoj. Je podmíněna jedinečností a individualitou prožívání odrážejícího se na chování a činnosti daného jednotlivce. Podle našeho názoru sem můžeme zahrnout také vlastnosti jako sebedůvěra, samostatnost, smysl pro zodpovědnost a povinnost a i. a) sebereflektivní kompetence – KOP dokáže reálně vnímat, znát a posoudit sebe samého, své schopnosti a možnosti, kontrolovat své chování a usměrňovat sám sebe k cílům, které si stanovil. Hupková, Petlák (2004) tvrdí, že právě sebereflektivní kompetence je integrující kompetencí při rozvoji všech ostatních kompetencí, způsobilostí a dovedností. Vnímají ji jako úvahu pracovníka o vlastní práci, vnitřní dialog, který jednotlivec vede se sebou s cílem systematicky hodnotit svou práci a vyvozovat z ní závěry pro její další optimalizaci. Podle našeho názoru adekvátní sebereflexe vyúsťuje do potřeby sebezdokonalování se, což se následně odráží v pracovním výkonu a jiných oblastech života. b) učení a sebevzdělávání se – KOP zná význam celoživotního vzdělávání pro výkon své práce. Uvědomuje si výrazný trend v profesi KOP, který se vztahuje ke zvyšující se potřebě dalšího profesního vzdělávání a k nárůstu požadavků na výkon práce, a proto se průběžně aktivně vzdělává, rozšiřuje si vědomosti ze svého oboru, z příbuzných oborů a jiných oblastí. Zároveň je schopen tyto získané poznatky aplikovat v praxi. c) zvládání zátěžových situací – KOP dokáže ovládat své emoce v různých napjatých situacích, dokáže se vyrovnat se stresem a jinými zátěžovými situacemi prostřednictvím poznání a aplikace různých metod, strategií a technik relaxace, které jsou nápomocné při zvládání pracovní zátěže, která je důsledkem množství pracovních a specializovaných činností KOP, vysokých nároků na jeho pracovní výkon jakož i jeho interakce s množstvím lidí. V literatuře se stále častěji setkáváme se souhrnným pojmem andragogická kompetence, která je chápána jako soubor profesních schopností, resp. dovedností a předpokladů, které jsou rozvoje schopné, a umožňují efektivně vykonávat konkrétní pracovní funkci nebo soubor funkcí. Janoušková (2006) do andragogické kompetence zařazuje dva komponenty. Prvním komponentem je odborná (kognitivní) kompetence představující rozsáhlé vědomosti z vědních disciplín, které tvoří transdisciplinární zázemí andragogiky. Další složkou jsou způsobilosti, které je třeba nabýt v odborné přípravě pracovníka, následně je zdokonalovat. V neposlední řadě sem patří obecné klíčové dovednosti, jako schopnost používat informační technologie, jazykové způsobilosti, porozumění současné společnosti (globalizační, ekologické, sociální a jiné problémy). Dalším neméně důležitým komponentem jsou personální a sociální kompetence, které se týkají mezilidských vztahů, chování na pracovišti a široké škály dovedností odpovídajících postavení (schopnost spolupracovat, pracovat jako součást týmu, vzájemný respekt, tvořivost a i.). Důležitou podskupinou v rámci sociální kompetence jsou komunikační kompetence, které jsou nezbytným předpokladem kooperace, výměny zkušenosti, názorů s jinými odborníky. Personální kompetence postihuje kompetence směrem k vlastní osobě a je zaměřena na jednotlivce, který by měl znát sám sebe, vlastní možnosti a omezení, měl by být schopen řešit problémy, překonat případné obtíže a překážky. Neoddělitelnou součástí personální kompetence je i profesní etika a určitá hodnotová orientace.

Z uvedeného vyplývá, že profesní kompetence kulturně-osvětového pracovníka představuje jeho schopnost vykonávat určité pracovní činnosti náležející dané pozici v kulturně-osvětové oblasti a dosahovat požadovaný výkon. Je utvářena na základě osvojení si teoretických vědomostí, praktických dovedností, sociálních kompetencí a postojů, jakož i jiných kvalit osobnosti. Rovnováha všech rovin kompetence – odborně-kvalifikační, osobnostně-sociální a klíčových kompetencí, je mimořádně důležitá pro profesi kulturně-osvětového pracovníka.

Závěr

Lze konstatovat, že v profesi kulturně-osvětového pracovníka se uplatňují několikery kompetence, které ovlivňují jeho odbornost a profesionalitu. Avšak pokud jde o přesné vymezení a definování jednotlivých skupin kompetencí, je problematické je jednoznačně specifikovat. Důvodem tohoto problému je skutečnost, že kulturně-osvětový pracovník může vykonávat množství zmíněných pracovních funkcí a specializovaných činností, které si často vyžadují odlišné postupy a kladou specifické požadavky na pracovní specializace kulturně-osvětového pracovníka.

Ztotožňujeme se s Denciovou (2006), která tvrdí, že právě od kulturně-osvětových pracovníků do značné míry závisí, jaké budou následující generace, jaký budou mít axiologický žebříček, jaký postoj budou mít k naší kultuře, tradicím, lidovým zvykům a celkově ke společnosti jako takové, proto by měli disponovat takovými kompetencemi, které jsou pro efektivní práci se širokým spektrem účastníků kulturně-osvětové edukace rozhodující.

Autorka: Mgr. Lucia Rapsová, PhD. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre

Seznam bibliografických odkazů

BELZ, H., SIEGRIST, M. 2001. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha : Portál, 2001. 376 s. ISBN 80-7178-479-6.

BENEŠ, M. 2014. Andragogika. Praha : Grada, 2014. 176 s. ISBN 978-80-247-4824-5.

ČORNANIČOVÁ, R., DENCIOVÁ, E. 1999. Profesijná kompetencia kultúrno-výchovného pracovníka ako predmet skúmania kultúrnej andragogiky. In Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Bratislava : FF UK, s. 56-66. ISBN 80-233-0449-6.

ČORNANIČOVÁ, R. 2004. Kultúrno-osvetoví pracovníci ako cieľová skupina vzdelávania. In Teoretické otázky celoživotného vzdelávania v oblasti kultúry. Bratislava : NOC, s. 39-55. ISBN 80-7121-246-6.

ČORNANIČOVÁ, R. 2006. Od kultúrnej ku kultúrno-osvetovej andragogike. In Trendy rozvoja andragogiky a jej systematizácie. Bratislava : GerlachPrint. 162 s. ISBN 80-8912-08-7.

ČORNANIČOVÁ, R. 2011. Kultúrno-osvetová andragogika. In ACTA ANDRAGOGICA 2. Bratislava : UK, s. 37-57. ISBN 978-80-97059595-2-1.

DENCIOVÁ, E. 2006. Profesijné kompetencie osvetového pracovníka. In Kľúčové kompetencie andragóga a ďalších profesionálov v oblasti edukácie dospelých. Banská Bystrica : Fakulta humanitných vied UMB, s. 44-47. ISBN 80-8083-310-9.

DESPOTOVIČ, M. 2012. Vzdělávání dospělých medzi profesionalizací a profesionalismem. In Studia paedagogica. ISSN 1803-7437, 2012, roč. 17, č. 1, s. 75-90.

HOTÁR, V., PAŠKA, P., PERHÁCS, J. a kol. 2000. Výchova a vzdelávanie dospelých. Andragogika. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava : SPN, 2000. 547 s. ISBN 80-08-02814-9.

HUPKOVÁ, M., PETLÁK, E. 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava : Iris, 2004. 129 s. ISBN 80-89018-77-7.

CHOMOVÁ, S. 2006. Ďalšie vzdelávanie kultúrno-osvetových pracovníkov. In Trendy rozvoja andragogiky a jej systemizácie. Bratislava : GerlachPrint. s. 143-148. ISBN 80-89142-08-7.

CHOMOVÁ, S. 2010. Kultúrno-osvetový pracovník ako moderná profesia. Nové požiadavky na kultúrno-osvetových pracovníkov. In Národná osveta, roč. 20, č. 3-4, s. 17-22. ISSN 1335-4515. [online]. 2010. [cit. 2021-09-10]. Dostupné na internete: http://www.nocka.sk/uploads/27/b0/27b0d09b3221caf1b816d1823c01457e/03novepoziadavkykult-osv-pracchomova_no3-4_2010.pdf

CHOMOVÁ, S., KRYSTOŇ, M. a kol. 2011. Záujmové vzdelávanie. Teória, metodika, prax. Bratislava : NOC, 2011. 137 s. ISBN 978-80-7121-336-9. CHOMOVÁ, S. 2015. Vádemékum lokálnej a regionálnej kultúry. Bratislava : Univerzita Komenského, 2015. 127 s. ISBN 978-80-223-4025-0.

JANOUČKOVÁ, Ľ. 2006. Profesijná kompetencia andragóga. In Kľúčové kompetencie andragóga a ďalších profesionálov v oblasti edukácie dospelých. Banská Bystrica : UMB, s. 64-69. ISBN 80-8083-310-9.

KRYSTOŇ, M. 2010a. Analýza vzdelávacích potrieb kultúrno-osvetových pracovníkov. In KRYSTOŇ, M., ŠATÁNEK, J. a kol. Analýza vzdelávacích potrieb vybraných cieľových skupín. Kultúrno-osvetová a sociálna andragogika. Banská Bystrica : PF UMB, Občianske združenie Pedagóg, 2010, s. 6-18. ISBN 978-80-557-0118-9.

KRYSTOŇ, M. 2010b. Inštitucionálne zabezpečenie záujmového vzdelávania dospelých – historický vývoj a súčasnosť In Andragogická revue. ISSN 1804-1698, 2010, roč. 3, č. 1, s. 18-32.

KRYSTOŇ, M. 2011. Záujmové vzdelávanie dospelých. Teoretické východiská. Banská Bystrica : PF UMB, 2011. 238 s. ISBN 978-80-7121-336-9.

LENHARDTOVÁ, M. 2015. Kultúrno-osvetová andragogika. Prešov : Prešovská univerzita v Prešove, 2015. 100 s. ISBN 978-80-555-1323-2.

MUŽÍK, J., PALÁN, Z. 2008. Kvalita v dalším profesním vzdělávaní. Vzdělávací program jako základní kategorie dalšího profesního vzdělávaní. [online]. 2008. [cit. 2021-10-09] Dostupné na internete: http://old.nvf.cz/kvalita/dokumenty/vzdel_program.pdf

Národná sústava povolaní. [online]. 2021. [cit. 2021-09-10]. Dostupné na internete: https://www.sustavapovolani.sk/karta_zamestnania-495979-36

PASIAR, Š. 1975. Dejiny výchovy dospelých na Slovensku. Bratislava : Obzor, 1975. 294 s.

PORUBSKÁ, G. 2005. Činitele andragogickej interakcie. In PORUBSKÁ, G., ĎURDIAK, Ľ. Manažment vzdelávania dospelých. Nitra : SlovDidac, 2005, s. 31 – 55. ISBN 80-969303-0-3.

PORUBSKÁ, G., HATÁR, C. 2009. Kapitoly z andragogiky pre pomáhajúce profesie. Nitra : UKF, 2009. 212 s. ISBN 978-80-8094-597-8.

PRUSÁKOVÁ, V. 2004. Profesijné kompetencie manažera vzdelávania dospelých. In

CHOMOVÁ, S. a kol. Teoretické otázky celoživotného vzdelávania v oblasti kultúry. Bratislava : NOC, 2004, s. 17-27. ISBN 80-7121-246-6.

PRUSÁKOVÁ, V. 2005. Základy andragogiky I. Bratislava : GerlachPrint, FF UK, 2005. 120 s. ISBN 80-89142-05-2.

PRUSÁKOVÁ, V. 2007. Rozvoj osobnosti pracovníka v oblasti kultúry. In Vademékum pracovníka v kultúre. Bratislava : NOC, s. 83-116. ISBN 80-7121-274-1

PRUSÁKOVÁ, V. a kol. 2014. Osobnosť lektora vo vzdelávaní dospelých. Banská Bystrica : Belianum, 2014. 520 s. ISBN 978-80-557-0801-0.

PRUSÁKOVÁ, V. 2011. Osobitosti a prieniky záujmového a profesijného vzdelávania. In CHOMOVÁ, S., KRYSTOŇ, M. a kol. Záujmové vzdelávanie. Teória, metodika, prax. Bratislava : NOC, 2011, s. 44-57. ISBN 978-80-7121-336-9.

SCHWARZ, M. 2012. Osobnostné charakteristiky manažéra v kontexte sociálnej kompetencie. Trnava : Filozofická fakulta Trnavskej university, 2012. 180 s. ISBN 978-83-7490-513-8.

ŠERÁK, M. 2009. Záujmové vzdělávání dospělých. Praha : Portál, 2009. 208 s. ISBN 978-80-7367-551-6.

ŠERÁK, M. 2011. Kompetenční požadavky na sociálního pedagoga v rámci kultúrně-osvětové práce. In CHUDÝ, Š., JŮVOVÁ, A., NEUMEISTER, P a kol. Vybrané diskurzy teorie a praxe vzdělávání a uplatnění sociálních pedagogů v kontextu pomáhajících profesí II. Brno : Paido, 2011. ISBN 978-80-7315-227-7, s. 123-139.

ŠKODA, K. 1972. Príspěvky k dějinám české osvěty. Praha : Ústav pro výzkum kultury, 1972. 219 s.

ŠKODA, K., PAŠKA, P. 1977. Dějiny osvety v Československu 1918-1975. Bratislava : Obzor, 1977. 258 s.

VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. 2008. Kompetence ve vzdělávání. Praha : Grada Publishing, 2008. 160 s. ISBN 978-80-02814-9.

Zákon č. 67/1919 Sb. o organizaci lidových kursů občanské výchovy. [online]. 2021. [cit. 2021-09-10]. Dostupné na internete: https://www.noveaspi.sk/products/lawText/1/968/1/2/zakon-c-67-1919-sb-o-organisaci-lidovych-kursu-obcanske-vychovy