Фото: Peter Marek (2021)

Фото: Rudolf Baranovič - фотообрази життя навколо нас (2021)

Вступ

У центр нашої уваги потрапляє культурно-просвітницький працівник, про якого впродовж останнього десятиліття щодо його професійних вимог ведеться чимало дискусій. Культурно-просвітницькому працівнику в наших умовах приділяють увагу численні фахівці, зокрема Чорничова (2004, 2006, 2011), Чорничова, Денціова (1999), Денціова (2006), Хомова (2006, 2010, 2015), Хомова, Крстонь (2011), Крстонь (2010a), Крстонь (2011), Ленхардтова (2015), Прусакова (2007, 2014), Шерак (2011) тощо.

На сьогодні професія «культурно-просвітницький працівник» відповідає характеристикам сучасної професії, і ми сприймаємо її, узгоджуючись із низкою фахівців (Чорничова, Денціова, 1999, Шерак, 2011, Хомова, 2015 тощо), як одну зі спеціалізацій професії «андрагог». Згідно з Хомовою (2010), ця професія рухається до повноцінної професії, оскільки вона має такі критерії, як критерій високого рівня знань, користі для суспільства, критерій автономії, критерій етичного кодексу, професійних організацій, професійної культури та етики, що визначають її придатність до якісного виконання своєї професії.

У фаховій літературі ми знаходимо низку різних підходів, за якими можна охарактеризувати професію культурно-просвітницького працівника та визначити його компетенції. Ця відмінність пояснюється передусім різноманітністю позицій та різних трудових діяльностей, які виконують культурно-просвітницькі працівники. Однак згоду можна спостерігати у твердженні, що працівники у культурно-просвітницькій освіті дорослих повинні володіти широким спектром таких компетенцій, які можуть допомогти їм покращити та ефективніше використовувати свої здібності у професійному процесі.

1 Культурно-просвітницький працівник

Культурно-просвітницький працівник — це професія з давньою та багатою традицією, яка пройшла свій розвиток та трансформацію. В старіших літературних джерелах (Шкода, 1972, Пасіар, 1975, Шкода, Пашка, 1977, Готар, Пашка, Пергац, 2000 та ін.) ми зустрічаємося зі старішим поняттям освітній працівник, змістом роботи якого було посередництво у культурі, поширення освіченості, планування, організація та проведення культурних і виховно-освітніх заходів. Освітній працівник колись вважався творчим працівником у сфері культури, мистецтва та освіти. Виникнення цієї професії можна датувати періодом національного відродження та епохою Просвітництва, коли просвіта як чинник освіти та усвідомлення широких верств населення включилася у націєтворчий та антифеодальний боротьбу. В ролі освітнього працівника в той час виступали переважно священики, лікарі, вчителі, представники недільних шкіл та штюрівських товариств та інші з числа освічених людей. З прийняттям закону 67/1919 З.z. про організацію народних курсів громадянської освіти діяльність і місія освітнього працівника набули іншого виміру. § 1 цього закону зобов'язував Чехословацьку Республіку організовувати безкоштовні курси громадянської освіти, за допомогою яких громадянам надавався фаховий виклад про склад держави, про права та обов'язки громадян. У цьому смислі освітні працівники почали орієнтувати свою діяльність на просвітницькі збори та комісії, аматорські колективи та товариства, і змістом їхньої просвітницької роботи стала саме державно-громадянська освіта (громадянська освіта). У цей період можна зафіксувати також початки фахової та методичної підготовки освітніх працівників, які організовували Матиця словацька, Освітній союз для Словаччини, Жівена, робітничі та фізкультурні організації тощо. Статус і роль освітнього працівника було підкреслено після 1945 року декретом № 130 та наступною постановою про будівництво системи освітніх закладів і підготовку професійних та волонтерських освітніх працівників (1952 р.). Поступово почали дедалі інтенсивніше вирішуватися питання кваліфікації освітніх працівників. До підвищення їхньої кваліфікації найбільше сприяли Освітня школа (з 1953 р.), Бібліотечна школа в Братиславі, Центр підвищення кваліфікації Освітнього інституту (з 1972 р.), вища освіта з освіти та виховання дорослих (з 1960 р.), навчання освіті дорослих (з 1967 р.) та андрагогіки (з 1992 р.) на Філософському факультеті Університету Коменського в Братиславі та на Університеті Павла Йозефа Шафарика в Пряшеві. Організовувалася також підготовка працівників для позашкільної освіти (на сьогодні для сфери культурно-просвітницької андрагогіки) та корпоративного навчання (сфера професійної андрагогіки) (Готар, Пашка, Пергац, 2000, Криштонь, 2010b, Пасіар, 1975, Шерак, 2009). З наведеного випливає, що формування культурно-просвітницького працівника як самобутньої професії має, за Хомовою (2010), історично специфічні риси порівняно з іншими традиційними професіями. Шерак (2011) також вказує на суперечливе сприйняття професії культурно-просвітницького працівника, яке пов'язане передусім з ідеологічним зв'язком просвітницької діяльності з колишнім режимом. Поняття просвіта досі має певні упередження, які зумовлені термінологічними, системними та змістовими факторами розуміння просвіти в минулому. За словами згаданого автора, саме подолання цих упереджень є складним завданням, проте на сьогодні поступово відбуваються позитивні зміни, які можна спостерігати в тому, що поняття просвіта поступово почало повертатися до словника фахової та загальної громадськості, а роль культурно-просвітницького працівника стає невід'ємною частиною культурної та виховно-освітньої сфери.

Останнє десятиліття все більш інтенсивно порушує питання, пов'язані з суспільним і моральним визнанням культурно-освітнього працівника, а також питання, пов'язані з його професіоналізацією. У порівнянні з минулим (XVII–XIX ст.) ми зафіксували суттєве розширення атрибутів, що дозволяють трансформацію ремесла на професію. Для розуміння професії в сучасності існує ціла низка атрибутів — визначена потреба в діяльності, що здійснюється представниками професії, публічне визнання професії, існування систематизованого набору знань, умінь і навичок, необхідних для виконання професії, вища освіта для даної професії, розвинена система професійних повноважень, соціальна виключність при виконанні професії, існування професійних асоціацій, що контролюють вхід нових представників до професії, етичний кодекс (на підставі якого здійснюється внутрішня (само)контроль при виконанні професії), індивідуальна відповідальність за складніші інтелектуальні процеси та суспільна підтримка професії з професійною автономією, що забезпечується прийняттям законів про діяльність або професію (Beneš, 2014, Despotovič, 2012). На думку Хомової (2010), професія культурно-освітнього працівника рухається до повноцінної професії, оскільки вона вирізняється такими атрибутами, які визначають її до якісного виконання роботи. Узгоджуючись з Чорничовою, Денціовою (1999) та Хомовою (2010, 2015), які стверджують, що культурно-освітній працівник відповідає характеристикам сучасної професії, ми розглядаємо його як одну зі спеціалізацій професії «андрагог».

В сучасності у зв'язку з поступовим розвитком професії культурно-освітнього працівника ми зустрічаємося з певними специфічними тенденціями, які впливають на структуру та якість кадрового забезпечення культурно-освітньої діяльності:

Культурно-освітній працівник поступово став традиційно професією з домінуючою перевагою жінок (Хомова, 2010). Можна говорити про так звану фемінізовану професію, оскільки частка жінок перевищує дві третини загальної кількості працівників. Щорічна статистика Міністерства культури Словаччини у річних звітах про культурно-освітню діяльність лише підтверджує цей факт. Це явище не можна визначити лише статистично, але можна в цьому контексті сприймати також певний культурний аспект, на підставі якого перевага жінок у даній професії змінює і спосіб виконання роботи, і сукупність якостей, на які робиться акцент у цій професії. Фемінізація культурно-освітнього працівника вважається природним явищем, зумовленим передусім меншою зацікавленістю до цієї професії, низькою суспільною престижністю та низькою заробітною платою, яка для чоловіків — годувальників сім'ї не є достатньою для забезпечення базових життєвих умов для родини. Наразі можна стверджувати, що фемінізація становить серйозну перешкоду для досягнення гендерної рівності, яка є невід'ємним складником концепції gender mainstreaming, що є частиною сучасної політичної стратегії Європейського Союзу. Ми вважаємо, що цю характерну проблему згаданої професії можна виправити лише у взаємодії з заходами економічного та соціального характеру.

У колективах культурно-освітніх працівників ми також зустрічаємося зі зростанням середнього віку цих працівників (Chomová, 2010). Ми вважаємо, що це явище з одного боку є супутньою ознакою загального старіння населення в Словаччині та зниження кривої народжуваності, з іншого боку — спричинене несприятливими умовами оплати праці. Ще однією причиною є той факт, що молоде покоління вважає цю роботу тимчасовою, що також відбивається на їхній трудовій мотивації та пошуках краще оплачуваних робочих місць, що призводить до їхнього звільнення. Висока плинність цих працівників зумовлена не лише низькою фінансовою привабливістю, а й відсутністю зацікавленості з боку молодих та кваліфікованих випускників, а також загальним браком можливостей для подальшого розвитку та навчання. Цю тенденцію можна спостерігати навіть у багаторічних працівників культури, яким хоча й було надано з боку культурно-освітнього закладу професійне зростання та підвищення їхніх професійних компетенцій, проте вони все ж прийняли рішення про звільнення згаданих фінансових причин. На цій робочій позиції здебільшого залишаються старші працівники, які мають або обмежені можливості працевлаштування, або позитивне ставлення до цієї професії.

У зв'язку з цим скороченням і часто браком професійних працівників збільшується кількість волонтерів або працівників з неповним робочим часом. Частка волонтерів часто представлена фахівцями з практики (керівниками гуртків за інтересами, активістами або вчителями, для яких ця діяльність є додатковим заробітком), у яких, проте, відсутня фахова освіта, що відображається на якості виконання відповідних робочих завдань. Зацікавленість волонтерів можна зафіксувати і з боку студентів кафедри культурології філософського факультету Університету імені Коменського в Братиславі в рамках предмету «Волонтерство у культурі», де вони мають можливість працювати в різних культурно-освітніх закладах та установах. Студенти беруть участь у створенні різних інформаційних, рекламних та промоційних брошур, а також потрапляють у безпосередню взаємодію з учасниками або безпосередньо беруть участь у знакових культурних подіях.

Кваліфікаційна структура у професії культурно-освітнього працівника не є сумісною з потребами розвитку культурно-освітньої діяльності, яка часто не забезпечується кваліфікованими працівниками, оскільки, як ми вже згадували, молоді та фахово освічені випускники залишають цю робочу позицію або взагалі не проявляють до неї інтересу. Причиною знову ж таки є низька заробітна плата. Ця низька заробітна плата суттєво загрожує також збереженню якості та кваліфікаційної структури культурно-освітніх працівників, тим більше, що деякі з них мають додаткову роботу, щоб забезпечити собі належний рівень життя.

Однією з суперечливих сфер є також різне сприйняття культурно-освітнього працівника. Професія культурно-освітнього працівника сприймається з різних точок зору. Chomová (2015) у контексті культурно-освітнього працівника говорить про такі спеціалізації, як, наприклад, викладання, виховання, консультування, менеджмент та методика. Prusáková (2005) розглядає цю професію через призму окремих категорій спеціалізованих функцій (ментор, тутор, лектор, інструктор, тренер, освітній порадник та консультант, методист навчання дорослих, менеджер та організатор навчання дорослих). Саме проблематика робочих спеціалізацій культурно-освітнього працівника є однією з проблемних та найбільш обговорюваних сфер культурно-освітньої андрагогіки. Для орієнтиру наводимо наступний огляд робочих спеціалізацій, що здійснюються культурно-освітніми працівниками: лектор, аніматор, менеджер, методист, волонтер.

До контексту культурно-освітньої андрагогіки можна, за Чорничовою (2004), віднести також андрагога в ролі культурного референта, туристичного гіда, працівника бібліотеки тощо.

Наше сприйняття культурно-просвітницького працівника найбільше наближається до розуміння Чорначової (2004), яка під культурно-просвітницьким працівником розуміє трудове призначення, в якому переважаючим змістом є менеджмент, анімація, організація, управління, методичне, професійне, а також інформаційне та різноманітне інше забезпечення культурно-просвітницької діяльності. Саме культурно-просвітницька діяльність є, за Чорначовою (2011), ядром предметної галузі культурно-просвітницької андрагогіки. Культурно-просвітницька андрагогіка досліджує культурно-просвітницьку діяльність з трьох аспектів — з аспекту культивації особистості людини як універсальної людської істоти, з аспекту передавання суспільних культурних цінностей специфічною професійною інститціоналізованою культурно-виховною діяльністю та з аспекту активної participації людини в суспільних процесах (Прусакова, 2011). Як ми можемо бачити, вже при визначенні основних рамок культурно-просвітницької андрагогіки наголошується на значенні та необхідності фахівців, які забезпечують виховання та освіту дорослих, допомогу дорослій людині в енкультурації та культивації її особистості через культурно-виховну, освітню, зацікавлену та громадську діяльність.

Чорначова (2006) також приділяє велику увагу кадровому забезпеченню культурно-просвітницької діяльності. Ми погоджуємося з авторкою в тому, що необхідно дотримуватися обох площин культурно-просвітницької діяльності — як учасницької, так і організаторської. Чорначова (2006) визначає як предмет культурно-просвітницької андрагогіки культурно-просвітницьку діяльність, що охоплює з одного боку зацікавлену participацію населення в суспільних культурних цінностях, з іншого боку — професійну діяльність культурно-просвітницького працівника, від якого залежить якість передавання культурних цінностей.

1.1 Діяльність культурно-просвітницького працівника

З наведеного огляду трудових спеціалізацій випливає, що культурно-просвітницькі працівники здійснюють різноманітний спектр діяльностей, оскільки і сама культурно-просвітницька діяльність насичена різноманітною та багатою пропозицією найрізноманітніших заходів. До їхніх пріоритетних завдань за Шераком (2011) належить насамперед реалізація організаційних та управлінських діяльностей, вибір придатних дидактичних форм, методів, засобів, консультативна та дорадча діяльність, надання інформації, планування, сама реалізація заходів вільного часу та в не останню чергу лекторська діяльність. У наступному тексті, спираючись на Чорначову, Денцову (1999), Денцову (2006), Шерака (2011) та на окремі категорії спеціалізованих функцій культурно-просвітницького працівника, наводимо комплексний огляд його діяльностей:

  • Управлінська діяльність є пріоритетно спрямованою на керування, менеджмент та забезпечення безперебійного функціонування культурно-просвітницького закладу, установи (зосереджуючись на організації праці, керівництві співробітниками, контролі тощо) або на керування культурним життям у ширшому чи вужчому регіоні, місці проживання тощо.
  • Концептуальна та стратегічна діяльність, до якої зараховуємо насамперед визначення освітніх потреб, складання освітніх або маркетингових планів, налагодження системи управління якістю та ефективністю тощо.
  • Інформаційна діяльність, метою якої є збирання, відстеження, оновлення та надання інформації різного характеру, а також відстеження найновітніших тенденцій, ведення документації лекторів тощо.
  • Координаційна діяльність, яка стосується насамперед узгодження індивідуальних потреб та окремих видів діяльності відповідно до визначених цілей.
  • Методична діяльність. Культурно-просвітницький працівник має завдання скласти методику розробки проєктів, оцінювання та складання навчальних матеріалів тощо. До методичної діяльності можна також зарахувати вибір придатних лекторів та інших працівників, здатних забезпечити досягнення визначених цілей відповідних заходів і проєктів.
- ***Співпраця***. Невід'ємною частиною роботи працівника у культурно-освітній освіті є саме співпраця з колегами, які спільно беруть участь у спільних завданнях, а також налагодження контактів і співпраця з різними вітчизняними та закоронними культурно-освітніми закладами та установами. Ці працівники співпрацюють передусім з окремими особами, що представляють місцеві та регіональні структури (представниками вищих територіальних утворень, місцевих рад, місцевих органів самоврядування тощо), які регулюють культурно-суспільне життя в локалітеті чи регіоні.
- ***Організаційна діяльність***. Йдеться передусім про організацію окремих складових культурно-освітньої діяльності (від разових до циклічних, відповідно регулярних заходів для дорослого населення) за змістом та організаційною стороною.
- ***Фінансове планування та бюджетування***. У цій сфері роботи йдеться головним чином про фінансове забезпечення функціонування культурно-освітнього закладу, а також планування та звітність видатків, пов'язаних із реалізацією заходів, пов'язаних з освітньою роботою або окремими культурно-виховними подіями. Сюди також включають дії, пов'язані з пошуком спонсорів, які беруть участь у матеріальному забезпеченні культурно-суспільного життя локалітету на регіональному або місцевому рівні, а також складанням фінансового плану та бюджету на відповідний календарний рік.
- ***Пропагандистська та рекламна діяльність***. Культурно-освітній працівник часто забезпечує пропаганду запланованих культурно-освітніх заходів у засобах масової інформації, чому передує підготовка, виготовлення та розповсюдження матеріалів для пропаганди та реклами.
- ***Техніко-забезпечувальна діяльність***, до якої входить головним чином забезпечення необхідною дидактичною технікою, відео-, аудіодокументацією чи транспортом. Серед дій культурно-освітнього працівника зустрічається також створення та забезпечення художніх проектів запрошень чи різних матеріалів пропагандистського характеру.
- ***Лекторська діяльність*** у вигляді реалізації відповідної освітньої діяльності, де культурно-освітній працівник надає інформацію, сприяє засвоєнню знань та навичок, забезпечує також безпосередній зворотний зв'язок. Культурно-освітній працівник бере методологічну участь у підготовці освітнього проекту, вибирає та відповідно застосовує обрані методи, форми та допоміжні засоби.
- ***Аніматорська діяльність***. Культурно-освітній працівник у рамках аніматорської діяльності мотивує та мобілізує учасників до участі в окремих заходах та певних подіях.
- ***Консультативна діяльність*** для колег, інших працівників та громадськості, суть якої полягає у наданні професійних порад та консультацій щодо можливостей, форм, методів отримання теоретичних знань, набуття практичних навичок, розвитку творчості тощу у вибраній сфері культурно-освітньої діяльності.
- ***Діяльність у сфері законодавства***. Необхідно, щоб культурно-освітній працівник досконало знав законодавство – правові акти, норми, директиви, постанови та закони, що стосуються культурно-освітньої діяльності, та одночасно дотримувався їх при створенні та реалізації всіх видів і форм робіт з культурно-освітнім змістом та спрямуванням.
- ***Контрольна діяльність*** має своє обґрунтування головним чином у сфері виконання та дотримання фінансового бюджету роботи відповідних установ. Завданням культурно-освітнього працівника є контроль того, чи і в якій мірі були відповідні заходи успішними з погляду їхнього структурного та змістового спрямування. Він зосереджується на оцінюванні відвідуваності відповідних заходів, фінансового прибутку, а також зворотного зв'язку з боку засобів масової інформації та громадськості. Цей зворотний зв'язок є бажаним для подальшого, більш ефективного планування та реалізації заходів і подій.
- ***Адміністративна діяльність***, яка полягає у веденні документації, складанні різних договорів, створенні та підготовці необхідних матеріалів та створенні документації, що охоплює планування та оцінювання заходів. До складнішої та регулярної адміністративної діяльності належить також надання різних статистичних даних, необхідних для цілей річних звітів Міністерства культури Словацької Республіки.
  • Публікаційна діяльність. В рамках своєї діяльності культурно-просвітницький працівник може писати різноманітні публікації, що стосуються історії, життя та творів особистостей, які походять з вужчого та ширшого регіону, а також публікації, спрямовані на культурний і суспільний розвиток відповідного регіону. Він може публікувати також різноманітні студії, доповіді та звіти, якими інформує професійну, але й широку громадськість про різноманітні культурно-просвітницькі заходи та діяльність культурно-просвітницьких установ. До публікаційної діяльності можна віднести й монографії, що пропагують культурно-історичні пам'ятки, музеї, галереї, місцеві курйози, природні красоти, артефакти народної культури, метою яких є сприяння розвитку культурного туризму та агротуризму.
  • Збирацька діяльність охоплює пошук, порятунок та збір різноманітних місцевих культурних артефактів і ремісничих виробів, які є джерелом при створенні місцевих музеїв, пам'яток кімнат тощо, і які своєю історичною, мистецькою та культурно-суспільною цінністю сприяють формуванню більш цілісного образу про відповідний регіон.

Реалізація цих різноманітних діяльностей у сфері культурно-просвітницької роботи має деякі особливості, до яких належать передусім високі вимоги до продуктивності, творчості та інновацій у роботі, різноманітність діяльностей, що часто виконуються паралельно, психічна складність, що випливає з потреби постійної концентрації уваги та готовності, часові витрати через заходи та акції, що реалізуються поза робочим часом, професійна складність, спричинена міждисциплінарним характером усієї сфери, організаційна складність, що випливає з потреби змішаної співпраці з кваліфікованими та оплачуваними професіоналами з одного боку, а з іншого — з ентузіастами, які працюють або як волонтери, або як напівпрофесіонали (Chomová, 2010).

До позитивних особливостей роботи цих працівників можна віднести їхнє творче робоче середовище, насичене соціальними взаємодіями, велику кількість нових контактів, багатий спектр досвіду різного характеру, цікаві враження та позитивний зворотний зв'язок від задоволених учасників як реакцію на вдало проведений захід.

Ця широка палітра діяльностей, які здійснює культурно-просвітницький працівник, диференціюється за місцем діяльності та за спрямованістю робочого місця. Денціова (2006) стверджує, що на рівні місцевої культури вид і зміст виконуваних діяльностей найрізноманітніший, проте в спеціалізованих робочих місцях потрібна вища професійність працівників.

Згадані діяльності культурно-просвітницького працівника реалізуються під широкою інституційною базою освіти — міськими, міськими, регіональними культурними центрами чи загальнодержавними методичними (Національний освітній центр), спеціалізованими (публічні бібліотеки, театри, галереї, Матиця Словацька, Словацький національний музей, Словацька національна галерея тощо), а також культурно-просвітницькими установами, також зацікавленими об'єднаннями, клубами, товариствами, організаціями тощо (Lenhardtová, 2015).

1.2 Вимоги до особистості культурно-просвітницького працівника та його особистісні передумови

Нашою метою не є детально описувати структуру особистості та її окремі компоненти, а лише окреслити вимоги, що ставляться до особистості культурно-просвітницького працівника, зосередившись передусім на його особистісних якостях.

За останні роки можна спостерігати різке збільшення вимог до виконання професії культурно-просвітницького працівника та до його особистості. Чомова (2010) у цьому контексті говорить про потребу подальшого професійного навчання цього працівника. За словами авторки, кадрове забезпечення при реалізації культурно-просвітницьких діяльностей вимагає широкого спектру фахівців різного спрямування, які матимуть вищу андрогогічну освіту, доповнену досвідом. Ефективність роботи культурно-просвітницького працівника мала б бути прямо пропорційною його підготовленості та придатності з професійного та дидактичного боку. Цей працівник не може обійтися без певної спеціалізації, але водночас сам повинен володіти різноманітними технічними, мистецькими, адміністративними чи іншими діяльностями.

Працівник у культурно-просвітницькій освіті дорослих повинен відповідати певним кваліфікаційним передумовам та вимогам до здійснення цієї професії. У зв'язку з цією професією надихаючим є визначення основних вимог, що ставляться до особистості андрогога, наведене Порубською (2005), які містяться у наступних чотирьох категоріях:

  1. Загальна освіта, що включає загальний кругозір у культурному, спортивному, суспільному чи іншому житті нашої країни та світу, і представляє одну з основних вимог, що ставляться до кожного працівника, культурно-просвітницького працівника з цієї групи не виключаючи. До загальної освіти можна віднести й знання принаймні однієї іноземної мови. Денціова (2006) стверджує, що одним із великих проблем, що впливають на якість роботи культурно-просвітницького працівника, є саме неволодіння іноземними мовами, що виглядає в рамках європейської інтеграції та світової глобалізації як серйозний недолік. Згадана авторка як часткове рішення рекомендує саме проведення обмінних закордонних стажувань, завдяки яким працівник може не лише зміцнити мовну компетенцію, але й принести нові знання та натхнення, які можуть просунути його роботу на вищий рівень. Сучасна „електронна епоха" суттєво сприяла „комп'ютеризації" та „електронізації" культурно-просвітницьких закладів та установ, що також відображається на потребі повної комп'ютерної грамотності культурно-просвітницьких працівників.
  2. Професійна освіта, яка являє собою певне спеціалізоване навчання, в якому культурно-просвітницький працівник може розвивати свою діяльність. Професійна освіта розуміється як інтегрована система теоретичних знань, перевірених практикою та придатних для культурно-просвітницького працівника на користь свого особистісного розвитку.

  3. Андрогогічна освіта, яка пов'язана з набуттям професійної компетентності у навчанні дорослих і завдяки якій індивід набуває комплекс знань, навичок та здібностей, які дозволяють йому ефективно досягати поставлених цілей. Культурно-просвітницький працівник з андрогогічною освітою знає проблематику навчання дорослих, подальшої освіти, орієнтується у стратегіях навчання, здатний визначити адекватні цілі, створити зміст навчання, обрати та використати відповідні форми, методи, засоби навчання, здатний проаналізувати та оцінити результат навчання та своєї професійної діяльності. Шерак (2011), спираючись на практику та посилаючись на зміни у дозвіллєвій діяльності, спричинені динамічним розвитком, вказує на потребу цілісної системи навчання для культурно-просвітницьких працівників. Цю вимогу посилює й той факт, що спрямування організацій неформальної позапрофесійної освіти дорослих відрізняється різноманітною палітрою діяльності, яка потребує професійної освіти або принаймні мінімальної спеціалізованої підготовки. Можна вказати й на очевидну недостатню пропозицію можливостей підготовки кваліфікованих працівників, яка певною мірою пов'язана також із тим, що різноманітність вимог, що ставляться до культурно-просвітницьких працівників, потребує комплексної підготовки, яка, однак, не доступна у словацькій освітній системі. Для кафедр андрогогіки характерне ширке цільове спрямування, однак відсутня спеціалізація для сфери зацікавленої освіти, натомість кафедри рекреології мають занадто вузьку орієнтаці переважно на рухову активність, те саме стосується й кафедр соціальної роботи. Педагогіка вільного часу не є самостійною навчальною дисципліною та не сформувала належного статусу, оскільки у сфері її зацікавлення перебувають цільові групи дітей та молоді. Situáciu by mohla vyriešiť podľa Šeráka (2011) nová študijná špecializácia (napr. Andragogika voľného času a i.), o ktorej sa zatiaľ len neformálne diskutuje. Ситуацію могла б вирішити, за Шераком (2011), нова навчальна спеціалізація (напр. Андрогогіка вільного часу та ін.), про яку наразі лише неформально дискутується. Згаданий автор вказує на можливе рішення даної проблеми у вигляді кількох вибіркових предметів чи лекцій, включених до відповідних навчальних програм, або більшої та кращої співпраці споріднених спеціальностей.

  4. Особистісні риси та передумови, які мають вирішальний вплив у взаємодії з дорослими учасниками культурно-просвітницької освіти. Найосновнішою рисою особистості є саме позитивне ставлення до себе, до роботи з учасниками культурно-просвітницької освіти та ставлення до людей як таких.

У контексті нашого розуміння професії культурно-просвітницького працівника та виходячи зі специфіки його роботи ми вважаємо загально бажаними особистісні передумови та якості цього працівника такими:

  • Емоційна стабільність і висока фрустраційна толерантність. Культурно-просвітницький працівник виконує часто безліч різних діяльностей одночасно (робота над проєктом, пошук спонсора, співпраця з фахівцями заходу, модерація, ведення документації, комунікація з громадськістю тощо), що потребує зважаючи на часову і головне психічну складність його високої концентрації та водночас стійкості до такого навантаження.- Креативність, гнучкість, концептуальне мислення. Робота культурно-просвітницького працівника характеризується високими вимогами до творчості, оскільки він бере участь у плануванні та реалізації проєктів різного характеру й створює творче робоче середовище, сутність якого є передусім командна робота при створенні подальших заходів. У його роботі часто трапляються й різні проблеми, пов'язані з робочими завданнями або соціальними взаємодіями та стосунками, на які він має гнучко реагувати. Необхідно, щоб культурно-просвітницький працівник володів певним рівнем логічного, абстрактного, дедуктивного та індуктивного мислення, здатністю гнучко застосовувати фахові знання, пропонувати та реалізовувати творчі й інноваційні рішення, а також оцінювати можливості та ризики при створенні й управлінні проєктами.- Моральні якості (чесність, щирість, ввічливість, чемність тощо), завдяки яким він є визнаним та прийнятим іншими колегами, а також учасниками культурно-просвітницької освіти, і завдяки яким частіше легше досягає поставлених цілей.- Вольові якості (працьовитість, дисциплінованість, сумлінність, рішучість, готовність, наполегливість, цілеспрямованість при досягненні цілей тощо).- Внутрішня мотивація. Ми вважаємо, що одним із вирішальних показників якості роботи є саме внутрішня мотивація, яку ми розуміємо як певну енергію, яку культурно-просвітницький працівник вкладає у здійснення своєї роботи та виконання робочих завдань. Шварц (2012) стверджує, що передумовою будь-якого доброго робочого результату визначається не лише компетентностями та умовами, а й мотивацією.

У зазначеному комплексі вимог стоїть з одного боку професіоналізм працівника, який уповноважує його на здійснення своєї професії, з іншого боку — особистісні передумови та якості, якими повинен володіти цей працівник. Фактом, на який вказує й сама практика, є те, що навчанням хоч працівник часто здобуває повноваження на здійснення відповідної професії, але практично не здатний і особистісно не підготовлений працювати з учасниками культурно-просвітницької освіти.

1.3 Професійні компетентності культурно-просвітницького працівника

Здійснення кожної професії зумовлене певними здібностями та фаховими спроможностями, які можна об'єднати під поняттям професійна компетентність. Незаперечним є те, що професійні повноваження здобуває андрагогічний працівник на основі переддипломної та післядипломної підготовки чи подальшого навчання, при цьому вони становлять один з визначників, які впливають на функціонування всієї освітньої системи, тобто процесу та якості самих результатів з неї (Порубська, Гатар, 2009). Професійні компетентності, отже, уповноважують працівника здійснювати певну кваліфіковану трудову діяльність передусім на фаховій основі.

Prusáková (2005) професійні компетенції розуміє як сукупність часткових компетенцій, що складаються з власної професійної компетенції, соціальної та когнітивної компетенції та ключової кваліфікації. Бельц та Зіґріст (2001) згадують про ключові компетенції, які розуміють як такі знання, здібності та навички, що призводять до компетенцій, за допомогою яких можна обіймати велику кількість позицій та функцій і які придатні для вирішення проблем цілого ряду мінливих вимог. Згідно з наведеними авторами, ключові компетенції складаються з різних здібностей та їхнього взаємного впливу, і за ключові вважають передовсім здібність комунікувати та кооперувати, вирішувати проблеми, самостійність та продуктивність, креативність, здібність розвивати відповідальність, здібність мислити та вчитися, здібність обґрунтовувати та оцінювати. Мужік, Палан (2008) представляють трикомпонентну модель ключових компетенцій, придатну для кожної особистості та таку, що охоплює соціальні компетенції (здібність працювати з людьми, співпраця, комунікативні здібності), компетенції щодо власної особистості (саморефлексія, усвідомлений розвиток власних цінностей) та компетенції в області методів (здібність планувати та цілеспрямовано застосовувати професійні знання, розробляти творчі рішення, здібність критично мислити, вписувати речі в контекст та виявляти взаємозв'язки). Згідно з згаданими авторами, набуття ключових компетенцій є протягом усього життя індивідуальним процесом, що служить розвитку особистості. З вищевикладеного випливає, що ключові компетенції ми засвоюємо протягом усього життя і їх розуміють як результати всього процесу освіти (формальної, неформальної, інформальної). Ключові компетенції, які є частиною як загальної, так і професійної освіти, тому становлять основу для розвитку професійних компетенцій. Професійні компетенції повинні ґрунтуватися саме на ключових компетенціях, тобто таких компетенціях, які є необхідними для кваліфікованого виконання професії.

Prusáková (2007) у відношенні до працівника культурно-освітньої сфери визначає три групи професійних компетенцій, що складаються з професійних компетенцій (загальні знання, професійне мислення, професійні цінності, спеціальні знання відповідно до спрямування працівника), соціальних компетенцій (емпатія, самостійність, відповідальність, кооперація, асертивність, комунікація, здібність керувати та приймати рішення) та когнітивних або методичних компетенцій (професійні знання та їхнє застосування, системне мислення, здібність вирішувати проблеми, креативність, самопізнання, самооцінка, самостійне навчання). Згідно з Шераком (2011), первинними компетенціями культурно-освітнього працівника мають бути передовсім комунікативні компетенції (які проявляються у здібності надавати інформацію та консультації, встановлювати контакт з клієнтами), дидактичні та професійні компетенції, що стосуються конкретних дозвіллєвих активностей. Необхідними є також здібності менеджерського, фінансового, організаційного та адміністративного характеру. Згідно з Шераком (2011), ми повинні звертати увагу саме на соціальні компетенції культурно-освітнього працівника, оскільки цей вид діяльності пов'язаний з роботою з людьми та для людей. Prusáková (2004) та Шерак (2011) також приділяють великого значення соціальним компетенціям культурно-освітнього працівника, які вони поділяють на дві області — соціальні компетенції щодо себе (самопізнання, самомотивація, самооцінка, самокерування, автоосвіта, самостійність, прийняття відповідальності), соціальні компетенції щодо інших (комунікація, кооперація, командна робота, здібність вирішувати проблеми, здібність справлятися зі стресовими ситуаціями, залученість, активність, емпатія, авторитет, харизма).

Національна система професій визначає для професії «культурно-освітній працівник» модель компетенцій, до якої включає загальні здібності, професійні здібності та професійні навички з таким описом: а) Загальні здібності:

  • аналізування та вирішення проблем, комунікація, культурний писемний мовленнєвий вираз, культурний усний мовленнєвий вираз, здатність виражати думки, організовування та планування роботи, особистісний розвиток, презентація, прийняття рішень, самостійність, командна робота, креативність, цифрова грамотність, інформаційна грамотність, мотивування людей, гнучкість мислення (адаптовність, гнучкість, імпровізаційні здібності), фінансова та економічна грамотність, комунікація іноземною мовою, ведення переговорів.

б) Професійні знання: - нормативно-правові акти та основні поняття у сфері культурно-просвітницької діяльності, - принципи, форми, інструменти та механізми розвитку місцевої та регіональної культури (знання Концепції розвитку місцевої та регіональної культури та Стратегії розвитку місцевої та регіональної культури), - вихідні положення, цілі та інструменти збереження традиційної народної культури (знання Концепції збереження традиційної народної культури), - вихідні положення, цілі та інструменти розвитку просвітницької діяльності (знання Стратегії розвитку просвітницької діяльності), - принципи проведення конкурсів та оглядів аматорської художньої діяльності, - форми, методи та procedury навчальної та лекторської діяльності, - місія, спрямування та стратегія культурно-просвітницького закладу, - нормативно-правові акти та основні поняття у сфері обробки персональних даних.

в) Професійні навички: - керівництво та організація діяльності культурно-просвітницького закладу та культурних заходів місцевого населення, - анімація культурних заходів залученням до спільної діяльності, - лекторська діяльність у сфері культурно-просвітницької діяльності, - формування концепції розвитку культурних заходів, - забезпечення пропаганди та реклами культурно-просвітницьких заходів у засобах масової інформації, - створення документації та оцінювання культурно-просвітницьких заходів, - підготовка, опрацювання, реалізація та оцінювання проєктів та грантових заявок у сфері культури, - методична та професійна консультаційна діяльність щодо забезпечення культурно-просвітницької діяльності, - організовування, посередництво та реалізація освітніх заходів, - комунікація та співпраця з представниками культурних та освітніх установ, місцевими діячами та волонтерами.

Виходячи з дослідження літератури, визначення цільової групи культурно-просвітницьких працівників, їхнього статусу, специфіки їхньої роботи, різноманітних трудових функцій, ми пропонуємо компетентнісну модель культурно-просвітницького працівника, що ґрунтується на аналізі та нашій інтерпретації окремих складових професійної компетентності.

Запропонована нами компетентнісна модель складається з окремих компетентностей, які ми описали через поведінку культурно-просвітницького працівника:

1. Професійна компетентність

об'єднує сукупність професійних знань, умінь та практичних навичок, які тісно пов'язані з характером посади. У нашому розумінні вона також реалізується у методичній компетентності як готовності та здатності цілеспрямовано та планомірно діяти під час виконання завдань та вирішення проблем. а) управлінська – КПП може планувати, керувати та забезпечувати діяльність і заходи культурно-просвітницького закладу з дотриманням чинних організаційних та управлінських норм. КПП здатний розподіляти та організовувати завдання для підпорядкованих співробітників. КПП може координувати не лише діяльність культурно-просвітницького закладу, а й свої робочі функції, а також діяльність та взаємовідносини колег, і, нарешті, співпрацю з іншими підрозділами.

b) андрагогічна – КСП орієнтується у проблематиці виховання та освіти дорослих, у проблематиці подальшого навчання та їх специфіки, у вузькій сфері, у якій здійснює свою діяльність. Знайомий з основами андрагогіки, здатний аналізувати потреби, вимоги та очікування дорослих учасників культурно-просвітницької освіти, на основі цього визначати цілі, створювати зміст, обирати та використовувати адекватні форми, методи та засоби. Здатний складати методику розробки проєкту, навчальних матеріалів. Здатний отримувати зворотний зв'язок, аналізувати та оцінювати результати навчання, слабкі та сильні сторони відповідних проєктів, заходів, активностей тощо.

c) психологічна – КСП знає всі особливості та специфіку навчання дорослих та знедолених груп осіб, на основі яких врахововує, спрямовує та адаптує роботу та окремі активності. З цієї причини необхідно, щоб він володів базовими теоретичними знаннями з психології (онтогенетичної, соціальної, освітньої). КСП також здатний створювати сприятливу та стимулюючу атмосферу, мотивувати та активізувати учасників до участі в інших заходах.

d) оціночна – КСП здатний контролювати, об'єктивно та справедливо оцінювати виконання визначених цілей та завдань, результати навчання, відвідуваність відповідних заходів, зворотний зв'язок від учасників, ЗМІ, а також широкої громадськості та використовувати цю інформацію для подальшого планування та реалізації різноманітних заходів і активностей.

e) консультаційна – КСП може надавати професійні поради та рекомендації співробітникам, а також учасникам культурно-просвітницької освіти при диференціації та вирішенні їхніх проблем. Надає консультації щодо різних сфер культурно-просвітницької діяльності.

f) іноземномовна – КСП володіє принаймні однією іноземною мовою на комунікативному рівні, оскільки часто контактує з культурно-просвітницькими учасниками, які мають громадянство, відмінне від словацького. У своїй роботі в рамках деяких проєктів змушений налагоджувати контакти, співпрацювати з іноземними культурно-просвітницькими установами або залучати та спілкуватися з іноземними спонсорами. Знання іноземної мови може бути корисним, наприклад, при вивченні іноземної літератури або під час міжнародних відряджень, де розуміння та спілкування іноземною мовою є необхідністю.

g) технологічна – КСП може використовувати та працювати з інформаційно-комунікаційними технологіями, необхідними для його адміністративної діяльності (створення матеріалів, договорів, звітів та іншої документації, обробка статистичних даних, створення рекламних матеріалів, запрошень тощо). Має користувацькі знання Microsoft Office та Інтернету. Здатний шукати необхідну інформацію в Інтернеті та спілкуватися за допомогою електронної пошти.

h) законодавча – КСП знає та дотримується законодавства, пов'язаного з культурно-просвітницькою діяльністю (Закон про культурно-просвітницьку діяльність), інші стратегічні документи Міністерства культури Словацької Республіки, внутрішні документи відповідного культурно-просвітницького закладу, правові норми щодо захисту персональних даних та багато іншого.

i) міжкультурна – КСП здатний спілкуватися з особами та групами іншої культури. Приймає представників інших культур як повноцінних членів суспільства, розуміє та враховує їхнє різне культурне середовище та цінності й може з ними співпрацювати та адаптувати спілкування і роботу до цих відмінностей. Міжкультурну компетентність зараховуємо до професійної компетентності, але її можна розглядати як перетин професійної, соціальної та особистісної компетентності.

2. Соціальна компетентність

як ефективність соціальної поведінки, відображається на якості соціних взаємодій та досягненні визначених цілей. Саме з цієї причини ми сприймаємо її як альфу та омегу професійної компетентності культурно-просвітницького працівника.

а) міжособистісного сприйняття – КСП здатен адекватно сприймати та оцінювати окремих осіб, з якими він працює та з якими щодня контактує у своїй роботі, що дозволяє йому розуміти їхню поведінку у відповідних ситуаціях, а також їхні переживання та причини відповідних реакцій. Створення якомога точнішого уявлення про іншу людину ми вважаємо для професії КСП важливим з тієї причини, що його робота потребує щоденного контакту з людьми, а також керування іншими. б) комунікативна – Оскільки КСП щодня вступає у взаємодію (з колегами, зовнішніми працівниками, вітчизняними та іноземними культурно-освітніми закладами та установами, учасниками тощо), він повинен володіти теоретичними знаннями про міжособистісну комунікацію (вербальну, невербальну, паралінгвістичну) та вміти застосовувати їх на практиці. КСП здатен розуміти інформацію, що надається професійною мовою, висловлюватись усно в різних професійних середовищах, розробляти та застосовувати комунікативні операції в межах відповідної установи, в якій він діє. Він здатен приймати та передавати інформацію (в усній та писемній формі) та адаптувати стиль мовлення до окремих осіб, з якими спілкується. Вміє розвивати комунікацію шляхом активного слухання. Здатен співпереживати іншим людям, різноманітним ситуаціям, але водночас вміє ввічливо та адекватно відстоювати власну думку, інтерес чи позицію. в) кооперації – КСП здатен ділитися інформацією та ідеями під час роботи над спільними цілями, співпрацювати у виконанні робочих завдань, налагоджувати та розширювати контакти з різними суб'єктами, що забезпечують культурно-освітню діяльність, з волонтерськими культурно-освітніми активістами та з різними групами учасників. Також здатен спрямовувати самих учасників та колег до взаємної співпраці. г) вирішення конфліктів – КСП здатен виявити виниклий конфлікт, розпізнати його сутність та застосовувати ефективні процедури та окремі стратегії вирішення конфліктів відповідно до соціальної ситуації, в якій він перебуває. Здатен дивитись на проблему з перспективи іншої людини та підходити до укладання компромісу або взаємної згоди.

3. Особистісна компетентність

представляє здатність індивіда пізнавати та розвивати свою особу, здатність рефлексувати свій розвиток. Вона зумовлена унікальністю та індивідуальністю переживання, що відображається на поведінці та діяльності відповідного індивіда. На нашу думку, сюди можна віднести також такі якості, як упевненість у собі, самостійність, почуття відповідальності та обов'язку тощо. а) саморефлексивна компетентність – КСП здатен реально сприймати, знати та оцінювати самого себе, свої здібності та можливості, контролювати свою поведінку та спрямовувати себе до цілей, які він собі поставив. Гупкова, Петлак (2004) стверджують, що саме саморефлексивна компетентність є інтегруючою компетентністю у розвитку всіх інших компетентностей, здібностей та навичок. Вони розглядають її як роздуми працівника про власну роботу, внутрішній діалог, який індивід веде з собою з метою систематично оцінювати свою роботу та робити з неї висновки для її подальшої оптимізації. На нашу думку, адекватна саморефлексія призводить до потреби самовдосконалюватися, що потім відображається у робочій продуктивності та інших сферах життя. б) навчання та самоосвіти – КСП усвідомлює значення освіти впродовж життя для виконання своєї роботи. Він усвідомлює виразний тренд у професії КСП, який пов'язаний зі зростаючою потребою у подальшому професійному навчанні та зі збільшенням вимог до виконання роботи, і тому постійно активно навчається, розширює свої знання зі своєї спеціальності, з суміжних спеціальностей та інших галузей. Водночас він здатен застосовувати ці отримані знання на практиці.

c) впорядковування стресових ситуацій – ПКП може керувати своїми емоціями в різних напружених ситуаціях, справлятися зі стресом та іншими стресовими ситуаціями завдяки пізнанню та застосуванню різних методів, стратегій і технік релаксації, які є корисними при впорядковуванні робочого навантаження, що є наслідком великої кількості робочих і спеціалізованих видів діяльності ПКП, високих вимог до його робочої продуктивності, а також його взаємодії з великою кількістю людей.

У літературі все частіше зустрічається узагальнений поняття андрогогічна компетентність, яка розуміється як сукупність професійних здібностей, тобто навичок і передумов, які є такими, що піддаються розвитку, та дозволяють ефективно виконувати конкретну робочу функцію або сукупність функцій. Яноушкова (2006) до андрогогічної компетентності відносить два компоненти. Першим компонентом є фахова (когнітивна) компетентність, що представляє об'ємні знання з наукових дисциплін, які становлять трансдисциплінарне підґрунтя андрогогіки. Наступним компонентом є спроможності, які необхідно набути в професійній підготовці працівника, а згодом удосконалювати. Не менш важливою складовою є загальні ключові навички, такі як здатність використовувати інформаційні технології, мовні спроможності, розуміння сучасного суспільства (глобалізаційні, екологічні, соціальні та інші проблеми). Ще одним не менш важливим компонентом є персональні та соціальні компетентності, які стосуються міжособистісних відносин, поведінки на робочому місці та широкого спектру навичок, що відповідають посаді (здатність співпрацювати, працювати як частина команди, взаємоповага, творчість тощо). Важливою підгрупою в межах соціальної компетентності є комунікативні компетентності, які є необхідною передумовою кооперації, обміну досвіду, думками з іншими фахівцями. Персональна компетентність охоплює компетентності, спрямовані на власну особу, і зосереджена на індивіді, який повинен знати самого себе, власні можливості та обмеження, повинен бути здатним вирішувати проблеми, долати можливі труднощі та перешкоди. Невід'ємною складовою персональної компетентності є також професійна етика та певна ціннісна орієнтація.

З викладеного випливає, що професійна компетентність культурно-просвітницького працівника становить його здатність виконувати певні робочі види діяльності, що належать до відповідної посади у культурно-просвітницькій сфері, та досягати бажаної продуктивності. Вона формується на основі засвоєння теоретичних знань, практичних навичок, соціальних компетентностей та установок, а також інших якостей особистості. Рівновага всіх рівнів компетентності – фахово-кваліфікаційної, особистісно-соціальної та ключових компетентностей – є надзвичайно важливою для професії культурно-просвітницького працівника.

Висновок

Можна стверджувати, що у професії культурно-просвітницького працівника застосовуються численні компетентності, які впливають на його фаховість та професійність. Однак, коли йдеться про точне визначення та окреме окреслення окремих груп компетентностей, їх проблематично однозначно специфікувати. Причиною цієї проблеми є той факт, що культурно-просвітницький працівник може виконувати безліч згаданих робочих функцій та спеціалізованих видів діяльності, які часто вимагають різних підходів та ставлять специфічні вимоги до робочих спеціалізацій культурно-просвітницького працівника.

Ми погоджуємося з Денцовою (2006), яка стверджує, що саме від культурно-просвітницьких працівників у значній мірі залежить, якими будуть наступні покоління, яку ціннісну ієрархію вони матимуть, яке ставлення матимуть до нашої культури, традицій, народних звичаїв і загалом до суспільства як такого, тому вони повинні володіти такими компетентностями, які є вирішальними для ефективної роботи з широким спектром учасників культурно-просвітницької освіти.

Авторка: к.н. Люція Рапсова, к.н. Університет Константина Філософа в Нітрі

Список бібліографічних посилань

BELZ, H., SIEGRIST, M. 2001. Ключові компетентності та їх розвиток. Прага : Портал, 2001. 376 с. ISBN 80-7178-479-6.

BENEŠ, M. 2014. Андрогогіка. Прага : Града, 2014. 176 с. ISBN 978-80-247-4824-5.

ČORNANIČOVÁ, R., DENCIOVÁ, E. 1999. Професійна компетентність культурно-виховного працівника як предмет дослідження культурної андрагогіки. In Професійність у вихованні та освіті дорослих. Братислава : FF UK, с. 56-66. ISBN 80-233-0449-6.

ČORNANIČOVÁ, R. 2004. Культурно-освітні працівники як цільова група освіти. In Теоретичні питання довічної освіти в галузі культури. Братислава : NOC, с. 39-55. ISBN 80-7121-246-6.

ČORNANIČOVÁ, R. 2006. Від культурної до культурно-освітньої андрагогіки. In Тренди розвитку андрагогіки та її систематизації. Братислава : GerlachPrint. 162 с. ISBN 80-8912-08-7.

ČORNANIČOVÁ, R. 2011. Культурно-освітня андрагогіка. In ACTA ANDRAGOGICA 2. Братислава : UK, с. 37-57. ISBN 978-80-97059595-2-1.

DENCIOVÁ, E. 2006. Професійні компетентності освітнього працівника. In Ключові компетенції андрагога та інших професіоналів у галузі освіти дорослих. Банська Бистриця : Факультет гуманітарних наук UMB, с. 44-47. ISBN 80-8083-310-9.

DESPOTOVIČ, M. 2012. Освіта дорослих між професіоналізацією та професіоналізмом. In Studia paedagogica. ISSN 1803-7437, 2012, roč. 17, č. 1, с. 75-90.

HOTÁR, V., PAŠKA, P., PERHÁCS, J. та ін. 2000. Виховання та освіта дорослих. Андрагогіка. Термінологічний та тлумачний словник. Братислава : SPN, 2000. 547 с. ISBN 80-08-02814-9.

HUPKOVÁ, M., PETLÁK, E. 2004. Саморефлексія та компетенції в роботі вчителя. Братислава : Iris, 2004. 129 с. ISBN 80-89018-77-7.

CHOMOVÁ, S. 2006. Подальша освіта культурно-освітніх працівників. In Тренди розвитку андрагогіки та її систематизації. Братислава : GerlachPrint. с. 143-148. ISBN 80-89142-08-7.

CHOMOVÁ, S. 2010. Культурно-освітній працівник як сучасна професія. Нові вимоги до культурно-освітніх працівників. In Národná osveta, roč. 20, č. 3-4, с. 17-22. ISSN 1335-4515. [онлайн]. 2010. [цит. 2021-09-10]. Доступно в Інтернеті: http://www.nocka.sk/uploads/27/b0/27b0d09b3221caf1b816d1823c01457e/03novepoziadavkykult-osv-pracchomova_no3-4_2010.pdf

CHOMOVÁ, S., KRYSTOŇ, M. та ін. 2011. Зацікавлене навчання. Теорія, методика, практика. Братислава : NOC, 2011. 137 с. ISBN 978-80-7121-336-9.

CHOMOVÁ, S. 2015. Vádemékum локальної та регіональної культури. Братислава : Університет Коменського, 2015. 127 с. ISBN 978-80-223-4025-0.

JANOUČKOVÁ, Ľ. 2006. Професійна компетенція андрагога. In Ключові компетенції андрагога та інших професіоналів у галузі освіти дорослих. Банська Бистриця : UMB, с. 64-69. ISBN 80-8083-310-9.

KRYSTOŇ, M. 2010a. Аналіз освітніх потреб культурно-освітніх працівників. In KRYSTOŇ, M., ŠATÁNEK, J. та ін. Аналіз освітніх потреб вибраних цільових груп. Культурно-освітня та соціальна андрагогіка. Банська Бистриця : PF UMB, Občianske združenie Pedagóg, 2010, с. 6-18. ISBN 978-80-557-0118-9.

KRYSTOŇ, M. 2010b. Інституційне забезпечення зацікавленого навчання дорослих – історичний розвиток і сучасність. In Andragogická revue. ISSN 1804-1698, 2010, roč. 3, č. 1, с. 18-32.

KRYSTOŇ, M. 2011. Зацікавлене навчання дорослих. Теоретичні засади. Банська Бистриця : PF UMB, 2011. 238 с. ISBN 978-80-7121-336-9.

LENHARDTOVÁ, M. 2015. Культурно-освітня андрагогіка. Пряшів : Пряшівський університет у Пряшеві, 2015. 100 с. ISBN 978-80-555-1323-2.

MUŽÍK, J., PALÁN, Z. 2008. Якість у подальшій професійній освіті. Освітня програма як базова категорія подальшої професійної освіти. [онлайн]. 2008. [цит. 2021-10-09] Доступно в Інтернеті: http://old.nvf.cz/kvalita/dokumenty/vzdel_program.pdf

PASIAR, Š. 1975. Історія виховання дорослих у Словаччині. Братислава : Обзор, 1975. 294 с.

PORUBSKÁ, G. 2005. Чинники андрагогічної взаємодії. In PORUBSKÁ, G., ĎURDIAK, Ľ. Менеджмент освіти дорослих. Нітра : SlovDidac, 2005, с. 31 – 55. ISBN 80-969303-0-3.

PORUBSKÁ, G., HATÁR, C. 2009. Розділи з андрагогіки для допомагаючих професій. Нітра : UKF, 2009. 212 с. ISBN 978-80-8094-597-8.

PRUSÁKOVÁ, V. 2004. Професійні компетенції менеджера освіти дорослих. In

CHOMOVÁ, S. та ін. Теоретичні питання довічної освіти в галузі культури. Братислава : NOC, 2004, с. 17-27. ISBN 80-7121-246-6.

PRUSÁKOVÁ, V. 2005. Основи андрагогіки I. Братислава : GerlachPrint, FF UK, 2005. 120 с. ISBN 80-89142-05-2.

PRUSÁKOVÁ, V. 2007. Розвиток особистості працівника в галузі культури. In Vademékum pracovníka v kultúre. Братислава : NOC, с. 83-116. ISBN 80-7121-274-1

PRUSÁKOVÁ, V. та ін. 2014. Особистість викладача у навчанні дорослих. Банська Бистриця : Belianum, 2014. 520 с. ISBN 978-80-557-0801-0.

PRUSÁKOVÁ, V. 2011. Особливості та перетини зацікавленого та професійного навчання. In CHOMOVÁ, S., KRYSTOŇ, M. та ін. Зацікавлене навчання. Теорія, методика, практика. Братислава : NOC, 2011, с. 44-57. ISBN 978-80-7121-336-9.

SCHWARZ, M. 2012. Особистісні характеристики менеджера в контексті соціальної компетентності. Трнава : Філософський факультет Трнавського університету, 2012. 180 с. ISBN 978-83-7490-513-8.

ŠERÁK, M. 2009. Зацікавлене навчання дорослих. Прага : Portál, 2009. 208 с. ISBN 978-80-7367-551-6.

ŠERÁK, M. 2011. Компетентнісні вимоги до соціального педагога в рамках культурно-просвітницької роботи. In CHUDÝ, Š., JŮVOVÁ, A., NEUMEISTER, P та ін. Вибрані дискурси теорії та практики навчання та застосування соціальних педагогів у контексті допоміжних професій II. Брно : Paido, 2011. ISBN 978-80-7315-227-7, с. 123-139.

ŠKODA, K. 1972. Внесок до історії чеської освіти. Прага : Інститут досліджень культури, 1972. 219 с.

ŠKODA, K., PAŠKA, P. 1977. Історія освіти в Чехословаччині 1918-1975. Братислава : Обзор, 1977. 258 с.

VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. 2008. Компетентність у навчанні. Прага : Grada Publishing, 2008. 160 с. ISBN 978-80-02814-9.

Закон № 67/1919 Sb. про організацію народних курсів громадянського виховання. [онлайн]. 2021. [cit. 2021-09-10]. Доступно в Інтернеті: https://www.noveaspi.sk/products/lawText/1/968/1/2/zakon-c-67-1919-sb-o-organisaci-lidovych-kursu-obcanske-vychovy