Úvod
Mediální výchovu považujeme za způsob, jakým dokážeme u žáků rozvíjet správné používání médií a vhodnou produkci mediálního obsahu. Na žáky preventivně působíme a chráníme je před jednotlivými ohroženími kyberprostoru. „Mediální výchova se v mezinárodní vědecké komunitě obecně považuje za jeden z nejúčinnějších prostředků k osvojení si klíčových kompetencí potřebných pro interaktivní a inkluzivní používání médií a kritické vnímání stále se rozšiřujícího spektra mediálních komunikátů" (Vrabec, N. 2013, s. 9). Můžeme tvrdit, že mediální výchova se snaží budovat zručné a kriticky myslící lidi, kteří dokáží přistupovat k médiím racionálně a uvědoměle.
V současnosti je na Slovensku základem výuky mediální výchovy Koncepce mediální výchovy v kontextu celoživotního vzdělávání. Na základě koncepce se předpokládá zavedení mediální výchovy jako nepovinného předmětu do všech ročníků 2. stupně a osmiletých gymnázií. V současnosti je možné zavést mediální výchovu jako volitelný předmět v 7. a 9. ročníku ZŠ a 1. až 4. ročníku osmiletých gymnázií. Každý ročník má určené cíle a obsah. Hlavním cílem je naučit všechny žáky zodpovědně přistupovat k mediálnímu obsahu a umět využívat nové technologie. Po absolvování tohoto předmětu žáci disponují samostatností a zodpovědností při zacházení s prostředky společné komunikace (Nováková, S. 2013).
Výuka mediální výchovy může být do Školního vzdělávacího programu zařazena jako součást obsahu vybraných vzdělávacích oblastí, samostatný předmět nebo alternativními způsoby (kurz, seminář). Obsahové standardy pro 2. stupeň základní školy jsou zaměřeny na média v současném světě, druhy a typy mediálních produktů, mediální realitu, etiku a tvorbu mediálních produktů (Vzdělávací program – Mediální výchova – průřezové téma, 2010). Z našeho pohledu absentuje právě preventivní hledisko a informovanost žáků o nástrahách kyberprostoru. Většina odborníků se shoduje v tom, že pro děti je důležité rozvíjet mediální gramotnost, ale mediální gramotnost je často definována jen jako schopnost pracovat s hardwarem a softwarem. Mediální gramotnost není kritika médií, ani produkce mediálního obsahu, či jeho sledování. Neznamená „nepokoukat", ale pokoukat se pozorně a kriticky přemýšlet nad vnímaným obsahem (Thoman, E., Jolls, T., 2003). Mnohokrát se stává, že rodiče nebo učitelé se snaží děti a dospívající chránit před médii eliminací jejich pozornosti a věnování času mediálním obsahům. Významnější je naučit, jak správně vnímat a vyhodnocovat mediální obsah a jak kriticky přemýšlet nad informacemi, které jsou v centru jejich zájmu. Mediální gramotnost je důležitá pro lidi, kteří záměrně, ale i nezáměrně používají média. Rozvoj mediální gramotnosti si proto musí najít své místo nejen v základním, ale i středním a vysokoškolském vzdělávání (Koltay, T. 2011). Zejména z důvodu včasné informovanosti žáků, aby tak dokázali v budoucnosti efektivně nabídnout vzdělávání dalším generacím.
Centrum pro mediální gramotnost ve Spojených státech prosazuje filozofii posílení postavení prostřednictvím vzdělávání a tato filozofie zahrnuje tři vzájemně se prolínající koncepty:
- Rozvíjení mediální gramotnosti je nezbytné pro život – dnešní společnost je více ovlivněna působením médií oproti minulosti, a proto je žádoucí příprava dětí i dospívajících ve větší míře.
- Základem mediální gramotnosti je informované zkoumání – realizované prostřednictvím čtyřstupňového procesu zkoumání, který pozůstává z uvědomování, analýzy, reflexe a akce. Mediální gramotnost poskytuje mladým lidem posilňující sadu navigačních dovedností, které zahrnují: získávání přístupu k informacím, analyzování a vyhodnocování mediálního obsahu, vyjadřování prostřednictvím mediálních nástrojů a podílení se na tvorbě globální mediální kultury.
- Mediální gramotnost je alternativou k obviňování médií – inspiruje nezávislé myšlení a podporuje analýzu na základě kritického myšlení, což pomáhá při racionálních rozhodnutích (Thoman, E., Jolls, T., 2008).
Mediální gramotnost je nutné vnímat jako schopnost, která je rozvíjitelná prostřednictvím působení mediální výchovy. Za mediální výchovou můžeme vidět větší potenciál, avšak je rozhodující nakolik je uchopena v praxi.
Snaží se podporovat kritické myšlení a tvořivost (Buckingham, D. 2019). Předpokladem naplnění důležitých cílů mediální výchovy je mimo jiné i motivování mladých lidí, aby se zamýšleli nad etickými rozhodnutími, které dělají jako účastníci médií, a aby přemýšleli nad vlivem médií (Jenkins, H. 2009).
Cíle mediální výchovy představují celkový náhled obsahu a významu mediální výchovy, který zahrnuje nejen porozumění fungování médií, ale i eliminaci negativních důsledků, či čerpání pozitivních a smysluplných významů z médií.
Metodologie
Vycházejíc z teoretických poznatků jsme v roce 2021 realizovali průzkum zaměřený na zjišťování postavení mediální výchovy ve formálním vzdělávání na Slovensku na druhém stupni ZŠ.
Výzkumný cíl Zjistit a analyzovat postavení mediální výchovy ve formálním vzdělávání na Slovensku na druhém stupni ZŠ jako základního východiska k dalším výzkumům.
Účastníci průzkumu Výzkumný vzorek tvořili ředitelé oslovených základních škol na Slovensku. Do průzkumu se zapojilo 101 škol. Nejvíce odpovědí je zaznamenáno ze Žilinského kraje (22,8 %) a nejméně odpovědí z Bratislavského kraje (6,9 %). Ředitelé škol prostřednictvím online dotazníku vlastní konstrukce vyplňovali informace o výuce/nevyučování mediální výchovy na II. stupni. ZŠ,
Výsledky průzkumu o implementaci mediální výchovy do výuky
V této části studie věnujeme pozornost výsledkům průzkumu realizovaného s cílem zjistit a analyzovat stav výuky mediální výchovy na druhém stupni ZŠ na Slovensku. Na prezentaci údajů jsme použili grafické zobrazení výsledků.
Obrázek 1: Výuka mediální výchovy
Na obrázku 1 pozorujeme odpovědi ředitelů škol na realizaci výuky mediální výchovy. Z procentuálního hlediska vyučuje mediální výchovu jen 21 % škol. Značná část škol (79 %) neimplementuje mediální výchovu do výuky. Z výsledků se prokázala výrazná dominance výuky mediální výchovy v Bratislavském kraji (57,1 %), Nitranském kraji (40 %) a Prešovském kraji (37,5 %). Je pozoruhodná dominance Bratislavského kraje v implementaci mediální výchovy do výuky i přesto, že Bratislavský kraj měl nízké zastoupení odpovědí. Můžeme předpokládat větší počet základních škol a větší snahu o přizpůsobení se globálním požadavkům společnosti. Kraje, které se nejméně věnují implementaci mediální výchovy do výuky, jsou Banskobystrický kraj (7 %), Trenčínský kraj (7 %) a Trnavský kraj (11 %). V tomto případě můžeme předpokládat menší zájem a pociťování nižšího vlivu mediálních obsahů. V dalším grafu je znázorněn typ výuky mediální výchovy, který dominoval v jednotlivých krajích implementujících výuku mediální výchovy.
Obrázek 2: Způsob výuky mediální výchovy
V rámci výsledků dominovala výuka mediální výchovy jako samostatného předmětu nebo průřezového tématu. Mediální výchova je implementována zejména jako samostatný předmět (52 % škol). Průřezové téma je vyučováno na 48 % škol (obrázek 2). Výuka mediální výchovy jako samostatného předmětu je jedním z nejúčinnějších způsobů seznamování žáků s mediálním světem a zároveň přípravou na správné a smysluplné využívání mediálních obsahů. Správným a promyšleným vyučováním můžeme u žáků rozvíjet mediální gramotnost. Průřezová témata se mohou vyučovat v rámci více předmětů, avšak tím pádem jsou témata jen velmi obecná a není jim věnována dostatečná časová dotace. Kurz řízený odborníkem se nevyskytl v rámci odpovědí ředitelů škol ani jednou a také ani projektové vyučování. Tyto dva uvedené typy výuky mediální výchovy jsou vhodný způsob k doplnění průřezových témat a zaměření se na konkrétní vysvětlení hrozeb, specifik či způsobů zpracovávání mediálních vlivů. Kurz řízený odborníkem se může zaměřovat na hrozby mediálního světa, čímž doplňuje průřezová témata a zajišťuje primárně preventivní působení. Projektové vyučování je možné aplikovat jako doplnění výuky samostatného předmětu mediální výchova. Žáci se tak samostatnou praktickou činností mohou podílet na řešení problémů souvisejících s médii. Při průřezových tématech je možné zapojit témata mediální výchovy do více předmětů. Každá škola si může určit preferovaný předmět v rámci, kterého se tématům bude věnovat.
Obrázek 3: Průřezové téma – předměty
Prokázalo se, že mediální výchova je vyučována zejména jako součást občanské výchovy, až 80 % škol implementuje mediální výchovu do obsahu tohoto předmětu. Občanská nauka přispívá k rozvíjení občanského a sociálního života žáků. Žáci se zabývají postavením člověka ve společnosti, osvojují si pravidla a normy socializace, věnují pozornost právům člověka, jeho názorům, postojům a hodnotám, budují si toleranci k ostatním a učí se aktivní a osobní angažovanosti a občanství (Státní vzdělávací program – občanská nauka, 2011). Na základě obsahu a cílů občanské nauky je vhodné zapojovat témata mediální výchovy do obsahu tohoto předmětu, neboť součástí dnešní společnosti jsou média a jejich vliv přímo působí na děti i dospívající. Přípravou žáků na život je i jejich příprava na aktuální nástrahy, které mohou na žáky působit a ovlivňovat jejich osobnost.
Mediální výchovu školy zařazují i do etické výchovy (60 %) a informatiky (60 %). Nejméně se témata z mediální výchovy zařazují do slovenského jazyka (50 %) a cizího jazyka (50 %). Zařazování mediálního obsahu do předmětů je obtížné zejména z důvodu neúplnosti probírání jednotlivých témat a nedostatku času pro práci žáků. Sloučení a navazování témat je náročné i pro učitele. Implementace obsahu do etické výchovy či informatiky je možná i z hlediska lepšího přizpůsobení mediálních témat do obsahu výuky. Slovenský jazyk a cizí jazyk jsou předměty, které jsou časově a obsahově obsáhlejší a vyžadují si větší zainteresovanost učitelů a žáků, což způsobuje méně možností na zapojení obsahu z mediální výchovy. Výuka mediální výchovy jako průřezového tématu nemusí být zařazována v každém ročníku základní školy. Prokázalo se, že školy se nejméně věnují tématům mediální výchovy v sedmém ročníku (42,9 %) a šestém ročníku (47,6 %). Nejvíce se témata zařazují v devátém ročníku (61,9 %), v osmém (52,4 %) a pátém ročníku (52,4 %). Můžeme konstatovat, že zařazování témat ve vyšších ročnících už není tak efektivní. Mediální výchovou je nutné začít v nižších ročnících, aby bylo možné stavět na pevných základech a zabývat se stále novými a aktuálními tématy z této oblasti. Při zařazování témat mediální výchovy už v nižších ročnících dokáží učitelé navazovat na jednotlivá témata a během každého roku připravit nová témata, která obohatí vědomosti žáků. Vědomosti o mediálních tématech závisí i od samotného rozsahu výuky mediální výchovy.
Obrázek 4: Rozsah výuky mediální výchovy
Při rozsahu výuky mediální výchovy je třeba odlišovat, zda je předmět vyučován samostatně, nebo jako součást jiného předmětu. Pokud je předmět vyučován samostatně, je využívána zejména jedna hodina týdně, což dominuje u 52,4 % škol, pokud je mediální výchova vyučována jako průřezové téma, v tom případě nemá přesné časové vymezení, což je dominantní u 42,9 % škol. Školy, které využívají zejména výuku mediálních témat průřezově, označily nepřesné časové vymezení, neboť se mediální výchova vyučuje v rámci jiných předmětů a není možno určit přesné časové rozpětí. Určení přesnější časové dotace je jedním z řešení a optimalizace zavedení mediálních témat do výuky. Při přesném vymezení dokáží učitelé lépe navazovat na předcházející probírané učivo a udržovat u žáků lepší pochopení a čerstvost informací. Při dotaci jedné hodiny týdně je možné se žáky pracovat aktivně a zejména v postupnosti a přesnosti navazování znalostí a dovedností, které mohou být doplňovány o samostatnou práci žáků. Velmi významnou součástí jsou i témata, kterým je věnována pozornost na vyučovacích hodinách. Učitelé si mohou témata přizpůsobit vzhledem k aktuálnosti mediálního působení a zejména na základě komunikace se žáky, díky čemuž dokáží zjistit, co je potřeba se žáky probírat a jaká témata je nutné ošetřit. Témata, která jsou obsahem zájmu jednotlivých škol, si přiblížíme v následujícím grafu.
Obrázek 5: Témata mediální výchovy
Na obrázku 5 vidíme témata, která jsou nejčastěji implementována do výuky mediální výchovy na školách. Nejvíce se školy věnují rozvíjení kritického myšlení (95,2 %), online ohrožením (95,2 %), prevenci virtuálního šikanování (95,2 %) a účinkům médií na osobnost člověka (90,5 %).
Kritické myšlení je ve spojitosti s mediální výchovou nezbytné. Kriticky hodnotit mediální obsahy, které jsou vnímány, považujeme za jeden z faktorů, který je žádoucí využívat při všech tématech. „Kritické myšlení tvoří klíčovou kompetenci pro naplnění cílů mediální výchovy. V obecné rovině ho můžeme definovat jako samostatné myšlení, ve procesu kterého člověk dosáhne nového poznatku prostřednictvím bádání, porovnávání či přezvěřování si správnosti vlastních i cizích myšlenek" (Petranová, D. 2011, s. 68).
Problematika online ohrožení je v dnešní době značně rozšířená. V rámci této tematiky je vyhovující se věnovat různým druhům online ohrožení. Např. sextingu, kybergroomingu, flamingu, kyberšikanování a pod. Podstatou je, aby děti a dospívající dokázali předcházet jednotlivým online ohrožením a rozlišovali jejich základní znaky a projevy. Téma prevence virtuálního šikanování je provázeno primárně preventivním působením na žáky, aby se předešlo kyberšikanování, které způsobuje nežádoucí vlivy na oběť a může být spouštěčem dalších online ohrožení. Prvním bodem, který je nutné ve školách rozvíjet, je bezpečná školní klima, která zajistí budování správné a efektivní prevence kyberšikanování (Hollá, K. a kol. 2017).
Účinky médií na osobnost člověka přímo souvisejí s rozvojem kritického myšlení. Právě díky kritickému myšlení je člověk schopen odhalovat negativní mediální vlivy a zároveň čerpat z médií hodnotné a ověřené informace (Petranová, D. 2011).
Nejméně pozornosti je věnována tvorbě mediálních produktů (71,4 %) a kyberagresi (76,2 %). Pro lepší pochopení uvádíme rozdíl mezi virtuálním šikanováním a kyberagresí. K. Hollá (2017) uvedla, že v případě kyberagresie jde o občasné útočné chování, které se vyskytuje v kyberprostoru. Cílem agresora je ublížit a poškodit oběť urážlivými, hanlivými a nežádoucími činy. Kyberagresie zahrnuje virtuální šikanování. Kyberšikanování je charakteristické záměrným a dlouhodobým ubližováním oběti zejména prostřednictvím mobilního telefonu. Základním rozdílem mezi kyberšikanováním a kyberagresí je ve frekvenci opakování. Při kyberagresii jde o čin jednorázový a při virtuálním šikanování jde o dlouhodobější ubližování.
Tvorba mediálních produktů je častou aktivitou dětí a mládeže. Uveřejňování fotek, videí, či tvorba do školního časopisu a pod., tyto aktivity si vyžadují určitého facilitátora, který ukáže žákům, co je vhodné a co naopak je osobní a intimní a není vhodné na veřejné uveřejňování.
Všechna témata, která jsou obsahem výuky mediální výchovy, jsou pro děti a dospívající přínosná, je však dobré myslet na to, jak témata prolínat a nabídnout žákům všestranné informace, které na sebe navazují a vzájemně se doplňují. Často se stává, že obsah výuky mediální výchovy je zaměřen zejména na orientování v médiích, na jednotlivé druhy médií, či reklamu. Jednou ze skutečností je, že není ucelený metodický materiál, který by zahrnoval aktuální témata a problematiku médií, což představuje větší námahu pro učitele. Za jednu z velmi aktuálních a potřebných témat mediální výchovy považujeme prevenci před negativními mediálními vlivy a ohroženími v kyberprostředí. Důležitým aspektem při správném výběru témat je i povzbuzování dětí a žáků k diskusím, aby učitelé dokázali pochopit zájmy žáků v mediálním světě a na základě toho stavět a přizpůsobovat témata, která jsou pro žáky blízká a dokážou jim pomoci při předcházení negativních důsledků a mediálních vlivů.
Závěr
Cílem průzkumu bylo zjistit a analyzovat stav mediální výchovy na druhém stupni základních škol na Slovensku. Mediální výchova je v dnešní společnosti nezbytná a je nutné jí věnovat značnou pozornost. Na Slovensku můžeme pozorovat nižší úroveň výuky mediální výchovy oproti jiným státům, jako např. Kanada, Austrálie, či Velká Británie. Může to být však motivující zejména pro učitele, kteří chtějí tento fakt změnit a pomoci žákům získat lepší a smysluplnější orientaci ve světě médií. V našem průzkumu jsme zjistili, že výuka mediální výchovy se realizuje na 21 % základních škol a 79 % škol mediální výchovu nevyučuje. Pokud se mediální výchova na školách vyučuje, nejvíce dominantními způsoby jsou samostatný předmět nebo průřezové téma. Z výzkumu Ľ. Bizikové (2015) se prokázala rovněž častá dominance průřezových témat, která využívalo až 82,4 % učitelů. M. Dulovics (2018) přišel také k stejným výsledkům, ve kterých převládá implementace mediální výchovy jako průřezového tématu. Z dotázaných 49 učitelů vyučuje mediální výchovu jako součást jiných předmětů 34 učitelů (69,4 %).
Z hlediska předmětů je nejčastější zařazování mediální výchovy do občanské výchovy (80 %), etické výchovy (60 %) a do informatiky (60 %). Využívá se i zařazování do slovenského (50 %) a cizího jazyka (50 %). Z výzkumu V. Kačinové a V. Kolčákové (2013) vzešly velmi totožné výsledky v rámci integrace mediální výchovy do jiných předmětů. Mezi časté předměty, do kterých se zařazují témata z mediální výchovy, jsou informatika, občanská výchova a slovenský jazyk.
Z našeho průzkumu se prokázala i rozdílnost v časové dotaci. Pokud jde o výuku předmětu samostatně, je upřednostňována jedna hodina týdně. Při integraci mediální výchovy do jiných vyučovacích předmětů není přesně určený čas, během kterého se věnují dané problematice. Obsahem výuky je nejčastěji rozvoj kritického myšlení, nejméně se školy věnují tvorbě mediálních obsahů.
Výsledky poukazují na současný stav výuky mediální výchovy na Slovensku. Mediální výchova představuje primární ochranu žáků před negativním mediálním obsahem a zajišťuje správné a efektivní využívání pozitivních aspektů médií. Zavedení mediální výchovy do výuky má více limitů, které mohou školy a samotné učitele odradit. Cílem je především dostat význam mediální výchovy do popředí, abychom zajistili dostatečné bezpečí dětí a dospívajících ve světě médií a jejich vlivů.
Autorka: Mgr. Kristína Bielčiková Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Konstantina Filozofa v Nitře
Článek byl podpořen z projektu UGA V/1/2021A Analýza mediální výchovy ve formálním vzdělávání na Slovensku.
Seznam bibliografických odkazů
BIZIKOVÁ, Ľ. 2015. „Škola, učitel/ka a mediální výchova". Analýza výsledků dotazníkového průzkumu. [online]. [cit. 2008-10-20]. Dostupné na internetu: https://www.statpedu.sk/files/f1790e570e57911a3bcdb5ef45d814aa
BUCKINGHAM, D. 2019. Epilogue: Rethinking digital literacy: Media education in the age of digital capitalism. In digital education. [online]. 2019, No. 37. New Jersey: Wiley. [cit. 2008-10-20]. Dostupné na internetu: https://doi.org/10.1344/der.2020.37.230-239
ČUVALOVÁ, J. 2014. Mediální výchova hrou pro učitele /učební pomůcka pro pedagogy druhého stupně základních škol/. Košice: Dubnický technologický institut v Dubnici nad Váhom, 2014. 44 s. ISBN 9788089400973
DULOVICS, M. 2018. Online rizikové chování u dětí a mládeže a možnosti jeho prevence prostřednictvím mediální výchovy. Banská Bystrica: Belianum, 2018. 134 s. ISBN 978-80-557-1446-2
HOLLÁ, K. 2017. Detekce kyberagrese – kyberšikanování a sextingu. Nitra: Pedagogická fakulta UKF, 2017. 113 s. 978-80-558-1205-2
HOLLÁ, K. a kol. 2017. Prevence kyberagrese a kyberšikanování. Nitra: Pedagogická fakulta UKF, 2017. 178 s. ISBN 978-80-558-1210-6
JENKINS, H. et.al. 2009. Confronting the Challenges of Participatory Culture. Media Education for the 21st Century. [online]. 2009. 14. s. ISBN 9780262513623. [cit. 2008-10-20]. Dostupné na internetu: https://library.oapen.org/handle/20.500.12657/2603
KAČINOVÁ, V., KOLČÁKOVÁ, V. 2013. Analýza současného stavu začlenění mediální výchovy do obsahu vzdělávání na slovenských základních školách. In: Dotyk zla: Mediální výchova a výchova médií – Megatrendy a média, 2013. s. 87 – 108. ISBN 978-80-8105-478-5.
KOLTAY, T. 2011. The media and the literacies: media literacy, information literacy, digital literacy. In Media, Culture & Society [online]. 2011, vol.33, no.2, pp.211-221. ISSN 0163-4437. [cit. 2008-10-20]. Dostupné na internetu: https://doi.org/10.1177/0163443710393382
NOVÁKOVÁ, S. 2013. Mediální výchova jako integrální součást výuky. [online]. [cit. 2008-10-20]. Dostupné na internetu: https://www.pulib.sk/web/kniznica/elpub/dokument/Kancir1/subor/Novakova.pdf
PETRANOVÁ, D. 2011. Rozvíja mediálna výchova v školách kritické kompetencie žiakov? In Communication Today. ISSN 1338-130X, 2011. č. 1, s. 66-83.
STÁTNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM – Mediální výchova (Průřezové téma), ISCED 2. Bratislava: Státní pedagogický ústav, 2010. [online]. [cit. 2008-10-20]. Dostupné na internetu: https://www.statpedu.sk/files/eca2c6e4dc1267622cbfdd1aee0489ae
STÁTNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM – Občanská nauka, ISCED 2. Bratislava: Státní pedagogický ústav. 2011. [online]. [cit. 2008-10-20]. Dostupné na internetu: https://www.statpedu.sk/files/fe7f065e25d9b748b1aeb30a944f6290
THOMAN, E., JOLLS, T. 2008. Literacy for the 21st Century part 2: An Overview and Orientation Guide to Media Literacy Education. [online]. 2008. Center for Media Literacy. [cit. 2008-10-20]. Dostupné na internetu: http://www.medialit.org/pdf/mlk/01a_mlkorientation_rev2.pdf
THOMAN, E., JOLLS, T. 2003. Literacy For the 21 Century An Overview & Orientation Guide To Media Literacy Education. [online]. 2003. Part I: Theory CML MediaLit Kit™ A Framework for Learning and Teaching in a Media Age. [cit. 2008-10-20]. Dostupné na internetu: http://www.medialit.org/sites/default/files/f9547650dbb9f5236a4509986c4b998b
VRABEC, N. 2013. Paradigmatické přístupy a současné trendy ve výzkumu mediální gramotnosti. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda, 2013. 226 s. ISBN: 978-80-8105-507-2