Вступ
Медіаосвіту ми вважаємо способом, у який ми можемо розвивати в учнів правильне використання медіа та належну продукцію медіаконтенту. Ми превентивно впливаємо на учнів і захищаємо їх від окремих загроз кіберпростору. «Медіаосвіта в міжнародній науковій спільноті загалом вважається одним із найефективніших засобів для засвоєння ключових компетенцій, необхідних для інтерактивного та інклюзивного використання медіа та критичного сприйняття спектра медіаповідомлень, що постійно розширюється» (Vrabec, N. 2013, с. 9). Ми можемо стверджувати, що медіаосвіта намагається виховувати вправних і критично мислячих людей, які вміють підходити до медіа раціонально та свідомо.
Сьогодні в Словаччині основою викладання медіаосвіти є Концепція медіаосвіти в контексті навчання впродовж життя. На основі концепції передбачається запровадження медіаосвіти як необов’язкового предмета в усіх класах 2-го ступеня та восьмирічних гімназій. Наразі можна запровадити медіаосвіту як вибірковий предмет у 7-му та 9-му класах ЗШ та 1–4 класах восьмирічних гімназій. Кожен клас має визначені цілі та зміст. Головною метою є навчити всіх учнів відповідально ставитися до медіаконтенту та вміти використовувати нові технології. Після закінчення цього предмета учні володіють самостійністю та відповідальністю при поводженні із засобами спільної комунікації (Nováková, S. 2013).
Викладання медіаосвіти може бути включене до Шкільної освітньої програми як частина змісту обраних освітніх галузей, окремий предмет або альтернативними способами (курс, семінар). Змістові стандарти для 2-го ступеня початкової школи зосереджені на медіа в сучасному світі, видах і типах медіапродуктів, медіареальності, етиці та створенні медіапродуктів (Vzdelávací program – Mediálna výchova - prierezová téma, 2010). На наш погляд, відсутнім є саме превентивний аспект та поінформованість учнів про пастки кіберпростору. Більшість експертів погоджуються в тому, що для дітей важливо розвивати медіаграмотність, але медіаграмотність часто визначається лише як здатність працювати з апаратним та програмним забезпеченням. Медіаграмотність — це не критика медіа, не продукція медіаконтенту чи його перегляд. Це не означає «не дивитися», а дивитися уважно і критично думати над сприйнятим контентом (Thoman, E., Jolls, T., 2003). Часто трапляється, що батьки або вчителі намагаються захистити дітей і підлітків від медіа шляхом усунення їхньої уваги та присвячення часу медіаконтенту. Важливіше навчити, як правильно сприймати та оцінювати медіаконтент і як критично думати над інформацією, що є в центрі їхньої уваги. Медіаграмотність важлива для людей, які навмисно, а також ненавмисно використовують медіа. Розвиток медіаграмотності тому повинен знайти своє місце не тільки в початковій, а й у середній та вищій освіті (Koltay, T. 2011). Зокрема, з причини своєчасної поінформованості учнів, щоб вони могли в майбутньому ефективно запропонувати навчання наступним поколінням.
Центр медіаграмотності в Сполучених Штатах просуває філософію посилення позицій через освіту, і ця філософія охоплює три концепції, що взаємопереплітаються:
- Розвиток медіаграмотності є необхідним для життя — сучасне суспільство більше залежить від впливу медіа порівняно з минулим, і тому бажаною є підготовка дітей і підлітків у більшій мірі.
- Основою медіаграмотності є поінформоване дослідження — реалізоване через чотириступеневий процес дослідження, який складається з усвідомлення, аналізу, рефлексії та дії. Медіаграмотність надає молодим людям потужний набір навігаційних навичок, які включають: отримання доступу до інформації, аналізування та оцінювання медіаконтенту, висловлення через медіаінструменти та участь у створенні глобальної медіакультури.
- Медіаграмотність є альтернативою звинуваченню медіа — вона надихає на незалежне мислення та підтримує аналіз на основі критичного мислення, що допомагає при раціональних рішеннях (Thoman, E., Jolls, T., 2008).
Медіаграмотність необхідно сприймати як здатність, яку можна розвивати через вплив медіаосвіти. За медіаосвітою ми можемо бачити більший потенціал, проте вирішальним є те, наскільки вона охоплена на практиці.
Вона намагається підтримувати критичне мислення та творчість (Buckingham, D. 2019). Передумовою виконання важливих цілей медіаосвіти є, крім іншого, також мотивування молодих людей замислюватися над етичними рішеннями, які вони приймають як учасники медіа, і думати над впливом медіа (Jenkins, H. 2009).
Цілі медіаосвіти представляють загальний погляд на зміст і значення медіаосвіти, який охоплює не тільки розуміння функціонування медіа, а й усунення негативних наслідків чи отримання позитивних і змістовних значень із медіа.
Методологія
Виходячи з теоретичних знань, у 2021 році ми провели дослідження, спрямоване на з’ясування статусу медіаосвіти у формальній освіті в Словаччині на другому ступені ЗШ.
Дослідницька мета З’ясувати та проаналізувати статус медіаосвіти у формальній освіті в Словаччині на другому ступені ЗШ як базового вихідного пункту для подальших досліджень.
Учасники дослідження Дослідницьку вибірку склали директори опитаних початкових шкіл у Словаччині. У дослідженні взяла участь 101 школа. Найбільше відповідей зафіксовано з Жилінського краю (22,8 %) і найменше відповідей з Братиславського краю (6,9 %). Директори шкіл через онлайн-анкету власної конструкції заповнювали інформацію про викладання/невикладання медіаосвіти на II ступені ЗШ.
Результати дослідження щодо впровадження медіаосвіти у викладання
У цій частині дослідження ми приділяємо увагу результатам дослідження, реалізованого з метою з’ясувати та проаналізувати стан викладання медіаосвіти на другому ступені ЗШ у Словаччині. Для презентації даних ми використали графічне відображення результатів.
Рисунок 1: Викладання медіаосвіти
На рисунку 1 ми спостерігаємо відповіді директорів шкіл щодо реалізації викладання медіаосвіти. У відсотковому співвідношенні медіаосвіту викладають лише 21 % шкіл. Значна частина шкіл (79 %) не впроваджує медіаосвіту у навчальний процес. Результати продемонстрували виразну домінацію викладання медіаосвіти у Братиславському краї (57,1 %), Нітранському краї (40 %) та Пряшівському краї (37,5 %). Примітною є домінація Братиславського краю у впровадженні медіаосвіти у навчання, попри те, що Братиславський край мав низьку частку відповідей. Ми можемо припустити більшу кількість початкових шкіл та більші зусилля щодо адаптації до глобальних вимог суспільства. Краї, які найменше приділяють увагу впровадженню медіаосвіти у навчання, — це Банськобистрицький край (7 %), Тренчинський край (7 %) та Трнавський край (11 %). У цьому випадку ми можемо припустити менший інтерес та відчуття нижчого впливу медіаконтенту. У наступному графіку зображено тип викладання медіаосвіти, який домінував в окремих краях, що впроваджують викладання медіаосвіти.
Рисунок 2: Спосіб викладання медіаосвіти
У межах результатів домінувало викладання медіаосвіти як окремого предмета або наскрізної теми. Медіаосвіта впроваджується переважно як окремий предмет (52 % шкіл). Наскрізна тема викладається у 48 % шкіл (рисунок 2). Викладання медіаосвіти як окремого предмета є одним із найефективніших способів ознайомлення учнів із медіасвітом, а також підготовкою до правильного та змістовного використання медіаконтенту. Завдяки правильному та продуманому викладанню ми можемо розвивати в учнів медіаграмотність. Наскрізні теми можуть викладатися в межах кількох предметів, проте через це теми стають дуже загальними, і їм не приділяється достатня часова квота. Курс, що ведеться фахівцем, не зустрівся у відповідях директорів шкіл жодного разу, як і проєктне навчання. Ці два зазначені типи викладання медіаосвіти є вдалим способом доповнення наскрізних тем та зосередження на конкретному поясненні загроз, специфіки чи способів опрацювання медіавпливів. Курс, що ведеться фахівцем, може зосереджуватися на загрозах медіасвіту, тим самим доповнюючи наскрізні теми та забезпечуючи первинну превентивну дію. Проєктне навчання можна застосовувати як доповнення до викладання окремого предмета «медіаосвіта». Учні таким чином через самостійну практичну діяльність можуть брати участь у вирішенні проблем, пов'язаних із медіа. При наскрізних темах можна залучати теми медіаосвіти до кількох предметів. Кожна школа може визначити бажаний предмет, у межах якого приділятиметься увага цим темам.
Рисунок 3: Наскрізна тема — предмети
Було доведено, що медіаосвіта викладається переважно як частина громадянської освіти: аж 80 % шкіл впроваджують медіаосвіту у зміст цього предмета. Громадянська освіта сприяє розвитку громадянського та соціального життя учнів. Учні розглядають місце людини в суспільстві, засвоюють правила та норми соціалізації, приділяють увагу правам людини, її думкам, поглядам і цінностям, будують толерантність до інших та вчаться активній і особистій залученості та громадянству (Štátny vzdelávací program-občianska náuka, 2011). На основі змісту та цілей громадянської освіти доцільно залучати теми медіаосвіти до змісту цього предмета, оскільки медіа є частиною сучасного суспільства, і їхній вплив безпосередньо діє на дітей та підлітків. Підготовкою учнів до життя є також їхня підготовка до актуальних пасток, які можуть впливати на учнів та формувати їхню особистість.
Медіаосвіту школи також зараховують до етичного виховання (60 %) та інформатики (60 %). Найменше теми з медіаосвіти зараховуються до словацької мови (50 %) та іноземної мови (50 %). Зарахування медіаконтенту до предметів є складним переважно через неповноту опрацювання окремих тем та брак часу для роботи учнів. Поєднання та пов'язування тем є складним завданням і для вчителів. Впровадження змісту в етичне виховання чи інформатику є можливим також з огляду на кращу адаптацію медіатем до змісту навчання. Словацька мова та іноземна мова — це предмети, які є більш об'ємними за часом та змістом і вимагають більшої зацікавленості вчителів та учнів, що спричиняє менше можливостей для залучення змісту з медіаосвіти. Викладання медіаосвіти як наскрізної теми не обов'язково має бути присутнім у кожному класі початкової школи. Було доведено, що школи найменше приділяють увагу темам медіаосвіти у сьомому класі (42,9 %) та шостому класі (47,6 %). Найбільше теми зараховуються у дев'ятому класі (61,9 %), у восьмому (52,4 %) та п'ятому класі (52,4 %). Можемо констатувати, що зарахування тем у старших класах уже не є таким ефективним. Медіаосвіту необхідно починати в молодших класах, щоб можна було будувати на міцному фундаменті та займатися постійно новими й актуальними темами з цієї галузі. При зарахуванні тем медіаосвіти вже в молодших класах вчителі можуть спиратися на окремі теми та протягом кожного року готувати нові теми, які збагатять знання учнів. Знання про медіатеми залежать також від самого обсягу викладання медіаосвіти.
Рисунок 4: Обсяг викладання медіаосвіти
При визначенні обсягу викладання медіаосвіти слід розрізняти, чи викладається предмет окремо, чи як частина іншого предмета. Якщо предмет викладається окремо, використовується переважно одна година на тиждень, що домінує у 52,4 % шкіл; якщо медіаосвіта викладається як наскрізна тема, у такому разі вона не має точного часового визначення, що є домінантним у 42,9 % шкіл. Школи, які використовують переважно викладання медіатем наскрізно, вказали на неточне часове визначення, оскільки медіаосвіта викладається в межах інших предметів і неможливо визначити точний часовий діапазон. Визначення точнішої часової квоти є одним із рішень та оптимізації впровадження медіатем у навчання. При точному визначенні вчителі можуть краще пов'язувати попередній навчальний матеріал і підтримувати в учнів краще розуміння та свіжість інформації. При квоті в одну годину на тиждень можна з учнями працювати активно, особливо в послідовності та точності пов'язування знань і навичок, які можуть бути доповнені самостійною роботою учнів. Дуже важливою складовою є також теми, яким приділяється увага на уроках. Вчителі можуть адаптувати теми з огляду на актуальність медіавпливу і, головне, на основі спілкування з учнями, завдяки чому можуть з'ясувати, що необхідно з учнями опрацьовувати та які теми потрібно висвітлити. Теми, які є предметом інтересу окремих шкіл, ми розглянемо в наступному графіку.
Рисунок 5: Теми медіаосвіти
На рисунку 5 ми бачимо теми, які найчастіше впроваджуються у викладання медіаосвіти в школах. Найбільше школи приділяють увагу розвитку критичного мислення (95,2 %), онлайн-загрозам (95,2 %), профілактиці віртуального булінгу (95,2 %) та впливу медіа на особистість людини (90,5 %).
Критичне мислення є необхідним у контексті медіаосвіти. Критичне оцінювання медіаконтенту, який сприймається, ми вважаємо одним із факторів, який бажано використовувати під час усіх тем. «Критичне мислення становить ключову компетенцію для досягнення цілей медіаосвіти. На загальному рівні його можна визначити як самостійне мислення, у процесі якого людина приходить до нового знання шляхом дослідження, порівняння чи перевірки правильності власних та чужих думок» (Petranová, D. 2011, с. 68).
Проблема онлайн-загроз у наш час є досить поширеною. У межах цієї тематики доцільно приділяти увагу різним видам онлайн-загроз. Наприклад, секстингу, кібергрумінгу, флеймінгу, кібербулінгу тощо. Суть полягає в тому, щоб діти та підлітки могли запобігати окремим онлайн-загрозам і розрізняли їхні основні ознаки та прояви. Тема профілактики віртуального булінгу супроводжується первинним профілактичним впливом на учнів, щоб запобігти кібербулінгу, який спричиняє небажані наслідки для жертви та може бути тригером інших онлайн-загроз. Першим пунктом, який необхідно розвивати в школах, є безпечний шкільний клімат, що забезпечить побудову правильної та ефективної профілактики кібербулінгу (Hollá, K. a kol. 2017).
Вплив медіа на особистість людини безпосередньо пов'язаний із розвитком критичного мислення. Саме завдяки критичному мисленню людина здатна виявляти негативні медіавпливи та водночас черпати з медіа цінну й перевірену інформацію (Petranová, D. 2011).
Найменше уваги приділяється створенню медіапродуктів (71,4 %) та кіберагресії (76,2 %). Для кращого розуміння наводимо різницю між віртуальним булінгом та кіберагресією. K. Hollá (2017) зазначила, що у випадку кіберагресії йдеться про епізодичну агресивну поведінку, яка виникає в кіберпросторі. Метою агресора є завдати шкоди та образити жертву образливими, наклепницькими та небажаними діями. Кіберагресія охоплює віртуальний булінг. Кібербулінг характеризується навмисним і тривалим заподіянням шкоди жертві, переважно за допомогою мобільного телефону. Основна відмінність між кібербулінгом та кіберагресією полягає в частоті повторення. У випадку кіберагресії йдеться про одноразову дію, а у випадку віртуального булінгу — про тривале заподіяння шкоди.
Створення медіапродуктів є частою активністю дітей та молоді. Публікація фотографій, відео чи створення матеріалів для шкільної газети тощо — ці види діяльності потребують певного фасилітатора, який покаже учням, що є доречним, а що, навпаки, є особистим та інтимним і не підлягає публічному оприлюдненню.
Усі теми, що є змістом викладання медіаосвіти, є корисними для дітей та підлітків, проте варто думати про те, як поєднувати теми та пропонувати учням різнобічну інформацію, яка взаємопов'язана та доповнює одна одну. Часто трапляється, що зміст викладання медіаосвіти зосереджений переважно на орієнтуванні в медіа, на окремих видах медіа чи рекламі. Одним із фактів є те, що не існує цілісного методичного матеріалу, який би охоплював актуальні теми та проблематику медіа, що створює більше навантаження для вчителів. Однією з дуже актуальних і необхідних тем медіаосвіти ми вважаємо профілактику негативних медіавпливів та загроз у кіберпросторі. Важливим аспектом при правильному виборі тем є також заохочення дітей та учнів до дискусій, щоб вчителі могли зрозуміти інтереси учнів у медіасвіті та на основі цього будувати й адаптувати теми, які є близькими для учнів і можуть допомогти їм у запобіганні негативним наслідкам та медіавпливам.
Висновок
Метою дослідження було з'ясувати та проаналізувати стан медіаосвіти на другому ступені початкових шкіл у Словаччині. Медіаосвіта в сучасному суспільстві є необхідною, і їй потрібно приділяти значну увагу. У Словаччині ми можемо спостерігати нижчий рівень викладання медіаосвіти порівняно з іншими державами, як-от Канада, Австралія чи Велика Британія. Однак це може бути мотивуючим фактором, особливо для вчителів, які хочуть змінити цей факт і допомогти учням набути кращої та більш змістовної орієнтації у світі медіа. У нашому дослідженні ми з'ясували, що викладання медіаосвіти реалізується у 21 % початкових шкіл, а 79 % шкіл медіаосвіту не викладають. Якщо медіаосвіта в школах викладається, найбільш домінуючими способами є окремий предмет або наскрізна тема. Дослідження Ľ. Biziková (2015) також підтвердило часту домінацію наскрізних тем, які використовували аж 82,4 % вчителів. M. Dulovics (2018) також дійшов таких самих результатів, у яких переважає впровадження медіаосвіти як наскрізної теми. З опитаних 49 вчителів викладають медіаосвіту як частину інших предметів 34 вчителі (69,4 %).
З погляду предметів найчастіше медіаосвіта включається до громадянської освіти (80 %), етичної освіти (60 %) та інформатики (60 %). Також використовується включення до словацької (50 %) та іноземної мови (50 %). Дослідження V. Kačinová та V. Kolčáková (2013) дало дуже схожі результати в межах інтеграції медіаосвіти до інших предметів. Серед частих предметів, до яких включаються теми з медіаосвіти, є інформатика, громадянська освіта та словацька мова.
Наше дослідження також виявило різницю в часовому забезпеченні. Якщо йдеться про викладання предмета окремо, перевага надається одній годині на тиждень. При інтеграції медіаосвіти до інших навчальних предметів не визначено точний час, протягом якого приділяється увага даній проблематиці. Змістом викладання найчастіше є розвиток критичного мислення, найменше школи приділяють увагу створенню медіаконтенту.
Результатами ми вказуємо на сучасний стан викладання медіаосвіти у Словаччині. Медіаосвіта становить первинний захист учнів від негативного медіаконтенту та забезпечує правильне й ефективне використання позитивних аспектів медіа. Впровадження медіаосвіти у викладання має низку обмежень, які можуть відлякувати школи та самих вчителів. Метою є передусім виведення значення медіаосвіти на передній план, щоб забезпечити достатню безпеку дітей та підлітків у світі медіа та їхніх впливів.
Авторка: Mgr. Kristína Bielčiková Кафедра педагогіки, Педагогічний факультет, Університет Костянтина Філософа в Нітрі
Стаття була підтримана проєктом UGA V/1/2021A Аналіз медіаосвіти у формальній освіті у Словаччині.
Список бібліографічних посилань
BIZIKOVÁ, Ľ. 2015. „Škola, učiteľ/ka a mediálna výchova“. Analýza výsledkov dotazníkového prieskumu. [online]. [cit. 2008-10-20]. Dostupné na internete: https://www.statpedu.sk/files/f1790e570e57911a3bcdb5ef45d814aa
BUCKINGHAM, D. 2019. Epilogue: Rethinking digital literacy: Media education in the age of digital capitalism. In digital education. [онлайн]. 2019, № 37. New Jersey: Wiley. [цит. 2008-10-20]. Доступно в інтернеті: https://doi.org/10.1344/der.2020.37.230-239
ČUVALOVÁ, J. 2014. Медіаосвіта через гру для вчителів /навчальний посібник для педагогів другого ступеня початкових шкіл/. Košice: Dubnický technologický inštitút v Dubnici nad Váhom, 2014. 44 с. ISBN 9788089400973
DULOVICS, M. 2018. Онлайн-ризикова поведінка у дітей та молоді та можливості її профілактики за допомогою медіаосвіти. Banská Bystrica: Belianum, 2018. 134 с. ISBN 978-80-557-1446-2
HOLLÁ, K. 2017. Виявлення кіберагресії – кібербулінгу та секстингу. Nitra: Pedagogická fakulta UKF, 2017. 113 с. 978-80-558-1205-2
HOLLÁ, K. та кол. 2017. Профілактика кіберагресії та кібербулінгу. Nitra: Pedagogická fakulta UKF, 2017. 178 с. ISBN 978-80-558-1210-6
JENKINS, H. et.al. 2009. Confronting the Challenges of Participatory Culture. Media Education for the 21st Century. [онлайн]. 2009. 14 с. ISBN 9780262513623. [цит. 2008-10-20]. Доступно в інтернеті: https://library.oapen.org/handle/20.500.12657/2603
KAČINOVÁ, V., KOLČÁKOVÁ, V. 2013. Аналіз сучасного стану інтеграції медіаосвіти у зміст навчання у словацьких початкових школах. In: Dotyk zla: Mediálna výchova a výchova médií – Megatrendy a médiá, 2013. с. 87 – 108. ISBN 978-80-8105-478-5.
KOLTAY, T. 2011. The media and the literacies: media literacy, information literacy, digital literacy. In Media, Culture & Society [онлайн]. 2011, vol.33, no.2, pp.211-221. ISSN 0163-4437. [цит. 2008-10-20]. Доступно в інтернеті: https://doi.org/10.1177/0163443710393382
NOVÁKOVÁ, S. 2013. Медіаосвіта як інтегральна частина навчання. [онлайн]. [цит. 2008-10-20]. Доступно в інтернеті: https://www.pulib.sk/web/kniznica/elpub/dokument/Kancir1/subor/Novakova.pdf
PETRANOVÁ, D. 2011. Чи розвиває медіаосвіта в школах критичні компетенції учнів? In Communication Today. ISSN 1338-130X, 2011. № 1, с. 66-83.
ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ PROGRAM – Медіаосвіта (Наскрізна тема), ISCED 2. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2010. [онлайн]. [цит. 2008-10-20]. Доступно в інтернеті: https://www.statpedu.sk/files/eca2c6e4dc1267622cbfdd1aee0489ae
ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ PROGRAM – Громадянська освіта, ISCED 2. Bratislava: Štátny pedagogický ústav. 2011. [онлайн]. [цит. 2008-10-20]. Доступно в інтернеті: https://www.statpedu.sk/files/fe7f065e25d9b748b1aeb30a944f6290
THOMAN, E., JOLLS, T. 2008. Literacy for the 21st Century part 2: An Overview and Orientation Guide to Media Literacy Education. [онлайн]. 2008. Center for Media Literacy. [цит. 2008-10-20]. Доступно в інтернеті: http://www.medialit.org/pdf/mlk/01a_mlkorientation_rev2.pdf
THOMAN, E., JOLLS, T. 2003. Literacy For the 21 Century An Overview & Orientation Guide To Media Literacy Education. [онлайн]. 2003. Part I: Theory CML MediaLit Kit™ A Framework for Learning and Teaching in a Media Age. [цит. 2008-10-20]. Доступно в інтернеті: http://www.medialit.org/sites/default/files/f9547650dbb9f5236a4509986c4b998b
VRABEC, N. 2013. Парадигмальні підходи та сучасні тенденції у дослідженні медіаграмотності. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda, 2013. 226 с. ISBN: 978-80-8105-507-2