Mezigenerační učení jako forma prevence agresivního chování Foto: Peter Senko (2018)

Úvod

Pokud považujeme proces lidského učení za nikdy nekončící, můžeme bez váhání říci, že právě prostředí rodiny představuje místo, kde jsme se mnohé naučili, stále se učíme a ještě se i naučíme. Právě proto má edukační proces v rodině výsadní postavení oproti jiným formám a způsobům učení. Zároveň je základem pro vzdělávání (se) i při jiných příležitostech a v jiných situacích.

Mezigenerační učení v rodině považujeme za celoživotní neformální vzdělávání a jednotliví členové rodinného společenství mohou fungovat jako edukátoři, ale i jako edukanti. Tento druh učení zahrnuje v sobě všechny jevy a procesy, které napomáhají oboustrannému přenosu poznatků, zkušeností a postojů v rodině. Toto učení se tedy uskutečňuje v konkrétních situacích rodinného života, v interakcích a společných činnostech všech zúčastněných generací (dětí, rodičů, prarodičů). Nabývá různých podob, které se soustředí především na společné činnosti v rodině, které dávají příležitost učit se všem členům. Přes tyto každodenní aktivity, jako jsou procházky, rodinné výlety, společná příprava jídla a společné stolování, práce na zahradě, návštěva kulturních a sportovních akcí, diskuse a konverzace na různá témata, děti, resp. vnoučata získávají kompetence pro běžný život a zároveň jsou podporovány jejich vědecké a technologické znalosti (Rabušicová, M. et al., 2011). Učení v rodinném kontextu, probíhající mezi odlišnými věkovými generacemi, nevychází z konkrétních učebních plánů či představ, ale často se děje náhodně, nezáměrně, neuvědoměle a zůstává netematizované. V mnoha případech se opírá o formy imitace a o poznatky i zkušenosti členů starší generace, kteří je předávají dětem a mladým či střední generaci. V rámci aktivit mezigenerační edukace se uplatňují různé druhy učení (senzomotorické, verbálně-kognitivní, sociální), avšak při mezigeneračním učení v kontextu rodinného prostředí jasně dominuje učení sociální (právě proto je možné považovat jej za preventivní nástroj ve vztahu k sociálně-patologickým jevům).

K tématu mezigeneračního učení mezi prarodiči a vnoučaty neexistují komplexní (kvantitativní či kvalitativní) výzkumy a v naší zemi zcela absentují. Prarodiče se v dnešní době stávají významným pilířem a osobou v procesu edukace vnoučat a stále více jsou jeho aktivními účastníky. Jejich přítomnost v rodinném kruhu je nezbytná a nenahraditelná v oblasti výchovy a vzdělávání nejmladších členů (Sanz Ponce, R., Mula Benavent, J. M., Moril Valle, R., 2011). Pozorujíc změny rodinné struktury a modelu rodinného života, který převažuje v dnešní době, je dobré připomenout a vyzdvihnout důležitost úlohy a funkce prarodičů, kterou zastávají při učení a prvotní socializaci dítěte v rámci rodiny. Rovněž, když vnímáme postupný rozvoj koncepce a současnosti seniorů, musíme se snažit, spojujíc tyto skutečnosti, o obnovu role prarodiče jako velmi užitečného a prospěšného nástroje, který přispívá k tomu, aby dítě rostlo jako osobnost a aby se vzdělávalo i vychovávalo v kontextu mezigeneračních vztahů (Atanes, M. P., 2002).

1.1 Mezigenerační edukace jako preventivní nástroj agresivního chování

Agresivita a agresivní chování patří v dnešní době k nejčastějším negativním sociálním deviacím, je komplexním a multikauzálním fenoménem a stává se v současnosti problémem v celosvětovém měřítku. U žáků ZŠ se setkáváme se širokým spektrem problémového chování a obzvlášť závažným problémem, na který poukazuje více odborníků, se stává právě tento typ chování, které projevují děti vůči sobě navzájem, ale bohužel stále s větší intenzitou se jeho adresáty stávají i rodiče, učitelé a vychovávatelé. Vycházeli jsme z výzkumu, věnovaného sociálně-patologické problematice mládeže v SR, který byl realizován na základních a středních školách v rámci celého Slovenska. K nejfrekventovanějším sociálně-patologickým jevům, se kterými se učitelé setkávají u svých žáků, patří kouření, záškoláctví, konzumace alkoholických nápojů, šikanování, resp. agresivní chování a užívání nelegálních drog (Pétiová, M., 2015; Emmerová, I., 2011; Böhmová, P., 2011). Na ZŠ zůstává nejčastější poruchou záškoláctví, ale hned za ním následuje agresivita a násilí. Proto i největší pozornost v oblasti preventivních opatření věnují odborníci právě předcházení agresi a násilí (64%) (Böhmová, P., 2011).

Višňovský (2011, in: Kraus, B., 2014) ve své publikaci prezentoval názor, že nejlepší prevencí sociálně-deviantního chování je právě dobře fungující rodina s jasně stanovenými normami a pravidly vzájemného soužití, rodina, ve které rodiče mají čas na své děti, představují pro ně vzor i model jednání a kde láska, porozumění, tolerance, respekt i úcta jsou atributy determinujícími každodenní rodinnou praxi a život. Rodina je tedy významným preventivním a ochranným faktorem před výskytem sociálně-patologických jevů u dětí a mládeže, ale stejně tak i dominantním rizikovým činitelem problémového chování (Hroncová, J. et al., 2015). Stejně tak předpokládá, že samotná společnost bude uznávat rodinu jako základní socializační i výchovný element a vytvářet podmínky nezbytné pro její optimální fungování. Avšak otázka zní: Je současná rodina takovou rodinou, která by splňovala uvedená kritéria?

Právě z těchto výše uvedených důvodů vnímáme stále více důležitost mezigenerační edukace v rodinném prostředí mezi prarodiči a vnoučaty jako efektivní preventivní nástroj ve vztahu k výskytu agresivního chování u dětí. V následující části uvádíme některé pozitivní aspekty mezigenerační výměny. Z realizovaných mezigeneračních programů v různých zemích zřetelně vyplývá, že k pozitivním přínosům nepochybně patří snižování účasti dětí a mládeže na různorodých sociálně-patologických jevech:

  • senioři se stávají pro mladší oporou ve chvílích potíží a problémů, v menší míře je u nich zaznamenána spoluúčast na agresivních, asociálních a antisociálních činech (Sanchéz Martínez, M. et al., 2010),
  • mladší generace mění své postoje ke starším lidem, zlepšují se jejich vzájemné vztahy,
  • zvyšování pocitu sociální odpovědnosti, zapojování se do různorodých volnočasových aktivit ve spolupráci se seniory, což je zároveň prevencí před drogovou závislostí a antisociálním chováním (Sanchéz Martínez, M. et al., 2010),
  • u obou generací se rozvíjí schopnost učit se; podporuje sociální integraci a redukuje sociální segregaci (García Mínguez, J., Bedmar Moreno, M., 2002),
  • zvyšování pocitu osobní hodnoty a sebedůvěry (Sanchéz Martínez, M. et al., 2010),
  • lepší účast na školní docházce, lepší školní výsledky, nižší pravděpodobnost sociálně-patologického jednání (Rabušicová, M. et al., 2011),
  • útěk z osamělosti, z izolace, reintegrace do rodin a do společnosti, vznik nových přátelství; zvyšování sebeúcty a motivačních činitelů; rozvoj především sociálních dovedností (Sanchéz Martínez, M. et al., 2010).

Víme, že agresivita je komplexní a multikauzálně podmíněný fenomén se svými pozitivními i negativními stránkami a projevy agresivity mohou odrážet psychosociální vývoj jejího nositele, aktuální životní situaci, ve které se nachází, nebo konstelaci osobnostních dispozicí a kognitivních strategií. Příčiny mohou být tedy biologického (vrozeného) i sociálního rázu (získané). Získané dispozice mají souvislost především s úrovní sociálního učení (Fischer, S., Škoda, J., 2014; Emmerová, I., 2014), které na prvním místě probíhá v rodině. Proto je velmi důležité v otázkách prevence zaměřit se především na sociální prostředí, ve kterých se dítě pohybuje a která primárně ovlivňují jeho postoje, názory a vsouvají mu hodnoty, které se následně promítají do jeho jednání a chování vůči ostatním. První post nepochybně v tomto směru zastává rodina, ve které se dítě učí vytvářet vztahy k sobě, k druhým, ke společnosti, rozvíjí své schopnosti, osvojuje si normy, učí se empatii, toleranci, respektu a chápání lidí ve svém okolí. Právě ve rodinném společenství si osvojuje základní životní stupnici hodnot a kladou se u něj základy budoucího chování mimo tuto instituci (Koťa, J., 2015).

2 Metodologická orientace výzkumu

Cílem našeho výzkumu bylo zjistit a vysvětlit, jakou roli hraje učení v rodinném prostředí mezi prarodiči a vnoučaty v kontextu prevence agresivního chování různé symptomatologie u vnoučat. Do skupiny výzkumného vzorku, při které jsme využili metodu případové studie, patřili prarodiče a jejich vnoučata námi zvolených pěti rodin. Prostřednictvím ní jsme se snažili objasnit, analyzovat a detailně popsat obsah a podstatu mezigeneračního učení (mezi prarodiči a vnoučaty) v konkrétních rodinách a zároveň zkoumat vztah mezi tímto učením a výskytem agresivního chování u vnoučat. Jednalo se o výběr dostupný a záměrný, který se uskutečnil na základě kontaktů, které jsme získali v rámci své komunitní práce. Kritériem výběru byly následující typické znaky: vícegenerační rodina žijící v jedné domácnosti, nebo i v oddělených domácnostech; generace prarodičů musí mít alespoň jednoho člena; musí jít o rodinu, ve které můžeme dítě či děti zařadit do „kategorie ohrožených" podle pojetí Vašeka (2006): do této skupiny zařazujeme děti a mládež, kteří jsou trvale vystaveni nepříznivým společenským, ekologickým, výchovným či jiným vlivům. Pokud nedojde k nápravě podmínek, může u nich nastat narušení v oblasti psychické, somatické či sociální integrity a mohou reagovat na prožívanou situaci poruchami chování a jinými neadekvátními reakcemi a postoji (v našem případě máme na mysli agresivní chování jako jednu z forem poruch chování). Zmíněný výzkumný postup je specificky vhodný především u nových tematických oblastí, mezi které mezigenerační učení určitě patří. Daný typ výzkumu jsme zvolili z důvodu, aby bylo možné popsat a porozumět mezigeneračním vztahům a mezigeneračnímu učení v celé jeho šířce a hloubce a s ním související přítomnosti sociálně-patologického jevu (konkrétně agresivního chování) ve vybraných rodinách. Naši případovou studii jsme klasifikovali jako deskriptivně-explanační. Na doplnění údajů jsme využili i metodu polostrukturovaného rozhovoru, a to při rozhovoru v rodině s cílovou skupinou prarodičů i dětí, kde důraz byl kladen na mapování edukační strategie v rodině a zároveň na její souvislosti se situací v rodině, kde je dítě ohroženo a může se stát nositelem agresivního chování a osvojit si nevhodné vzorce jednání a chování

2.1 Částečné výsledky výzkumu

Jako podklad pro vypracování jednotlivých případových studií v počtu pět (v našem příspěvku uvádíme jednu) jsme využili údaje o rodině získané z našich osobních kontaktů s jejími členy v rámci pomoci a podpory, kterou jim poskytujeme prostřednictvím komunitní práce, a rovněž jsme čerpali z dat získaných metodou polostrukturovaných rozhovorů. Realizovali jsme je s vnoučetem z ohrožené rodiny (Vašek, Š., 2006) nebo podle Heluse (2015) z problémově zatížené rodiny a jeho prarodičem, kterého jsme znali a který byl ochotný odpovědět na položené otázky. Dané rozhovory byly primárně zaměřeny na zjišťování průběhu, obsahu, druhu, směru a úrovně mezigeneračního učení v rodině mezi prarodiči a vnoučaty, ale naším cílem bylo zjistit i kvalitu vztahů mezi oběma generacemi, role, které zastávají prarodiče při výchově vnoučat a jak se mění v závislosti na věku vnoučat, typy edukátorů v kontextu mezigeneračního vzdělávání apod. Všechny rozhovory jsme nahrávali na diktafón se svolením všech respondentů. Zvukovou podobu odpovědí jsme následně doslovně přepsali do datových souborů.

2.1.1 Základní informace

Aktivními účastníky našeho výzkumu, kteří projevili ochotu zapojit se a nabídnout v rozhovoru cenné informace a údaje přinášející hlubší vhled do obsahu i průběhu mezigeneračního učení v rodině mezi prarodiči a vnoučaty, je desetiletá Daniela a její babička Otília. Vnučka žije se svou svobodnou matkou a babičkou (ze strany matky) v jedné domácnosti v bytě, chodí do čtvrté třídy základní školy, kde dosahuje vynikajících výsledků především v matematice (vyhrála i známou matematickou soutěž Klokan), ale problematický je pro ni především slovenský jazyk. Naše věkově nejmladší respondentka má totiž, na základě názoru třídní učitelky, která je i speciálním pedagogem, vývojové poruchy učení (dyslexii, dysgrafii a dysortografii). Dítě ale z důvodu strachu a negativní zkušenosti z psychologického vyšetření odmítá absolvovat speciálněpedagogické vyšetření, jehož výsledky by umožnily individuální věnování se jejímu školnímu speciálnímu pedagogovi. Na základě neformálního rozhovoru s třídní učitelkou jsme se dozvěděli, že ona se snaží dělat kroky v tomto směru, aby se Danielce mohlo účinněji pomáhat.

2.1.2 Ohrožení ze strany rodinného prostředí

Jak jsme uvedli v úvodu, Danielka je dcera svobodné matky, která se v podstatě o dceru nestará a všechny mateřské povinnosti připadly na babičku. Vycházejíc z odborných pramenů (Bakošová, Z., 2005; Helus, Z., 2015) můžeme určit hned dva rizikové faktory této rodiny, které mohou u Danielky vyvolat agresivní chování, které je podle výpovědí třídní učitelky už v určitých situacích přítomné. Důležitější je však z pohledu našeho zkoumání výrok paní učitelky, že Daniela dělá velké pokroky v oblasti chování a díky úsilí babičky, která se jí neustále věnuje a snaží se nahradit výchovné působení obou rodičů, jsou projevy jejího agresivního chování v stále menší intenzitě a frekvenci. Počáteční velké problémy vnučky ve vztahu k jejím spolužákům se vyřešily a ve třídě vládne přátelská atmosféra. Rizikové faktory přítomné v dané rodině jsou následující:

  1. Dítě narozené nezralé matce:

matka Danielky je v podstatě ještě sama dítětem, pokud jde o zralost dospělého člověka. Nedokáže na sebe převzít sociální roli matky se všemi povinnostmi, sama se chová k vlastní matce jako dítě, které potřebuje ještě pomoc a péči neadekvátní jejímu věku. Má ukončené středoškolské vzdělání, pracuje jako prodavačka, ale volný čas věnuje sobě, svým zálibám, partě a péči o své dítě přenechává zcela na babičku, která přebírá na sebe rodičovskou odpovědnost. Nejenže se o Danielku stará po každé stránce, ale chodí i na rodičovská sdružení. Vlastní matka reaguje vůči svému dítěti velmi podrážděně, nervózně, často se hádají...Velmi výstižný obraz přibližující nám tento typ rodiny, resp. matky, najdeme v Helusově (2015) publikaci: nezralost v oblasti zaměření, životních hodnot či životního způsobu (rodiče mají problémy sami se sebou, se svými citovými vzplanutími, s nejasnými životními plány, s proměnlivými náladami, s nereálným přístupem k povinnostem; jsou spíše naučeni na to, že se někdo stará o ně, a ne aby se oni starali o někoho bezmocného a bezbranného; to vnáší do péče o dítě nestabilitu, improvizaci, což se odrazí později v povahových rysech dítěte), nezralost v oblasti zkušeností (nejsou schopni vcítit se do dítěte, berou ho jako sobě podobné), nezralost v oblasti citů (lehko podléhají citovým výkyvům, reagují afektivně; nedokážou dítě obklopit pokojnou atmosférou trvalé pohody a něhy). - Dítě narozené mimo manželství: příčinou, proč Danielka vyrůstá jen s matkou bez otce, je jeho alkoholismus, pro který se matka odmítla vzít s ním. Zároveň však otec má zcela odmítavý postoj ke své dceři. Když ji potká spolu s babičkou, Otílii pozdraví, baví se s ní, ale Danielku zcela ignoruje, nepřihovoří se jí, chová se k ní, jako by ji vůbec neznal. Daniela si to velmi dobře uvědomuje. Během rozhovoru ukazovala i fotku, kde ji drží otec v náručí, a na otázku, kdo to je, dlouho váhala a až po promýšlení pojmenovala otce s vysvětlením, že ona také nemá o něj zájem. Paradoxem je, že Danielčin otec právě babičku Otílii (a ne své rodiče) žádá o pomoc, aby mu vyřídila nějaká zařízení na léčbu alkoholismu. Opět i tento případ potvrzuje teorii, ve které Bakošová (2005) popisuje následky jednorodičovské rodiny: když matka zůstává sama s dítětem, nejsou saturovány všechny jeho potřeby, chybí mu pocit úplné rodiny, cítí, že se liší od ostatních a stává se outsiderem v dětském kolektivu; když dítěti chybí otec, obvykle se více chová nedisciplinovaně či agresivně; mnoho matek, které se rozhodly zůstat svobodné, se chová neuroticky a podrážděně ke svým dětem.

2.1.3 Kontext mezigeneračního učení

Daniela má ze strany otce oba prarodiče, které občas navštěvuje. Větší sympatie projevuje vůči dědečkovi, který si s ní hraje. Dědeček ze strany matky zemřel, když měla čtyři roky. Památá si na něj a velmi jí chybí, protože často spolu trávili společné chvíle. Psali spolu, kreslili, hráli karty, hodně se o všem bavili.

Rozhovor s Danielou trval skoro hodinu, protože často odbočil od položené otázky a chtěla vyprávět, co ji napadlo. Také nám ukazovala množství hraček a her. Každou se chtěla začít hrát, vysvětlila pravidla, ale následně hned jsme skončili a vytáhla další hru. Mezi těmito „odbočkami" jsme se snažili klást jí otázky zjišťující intenzitu a obsah mezigenerační edukace v této rodině, která se realizuje mezi ní a jejími prarodiči, tedy především ve vztahu k její babičce, která se jí věnuje celé odpoledne, když přijde Daniela ze školy. Následující výpovědi vnučky i babičky potvrzují oboustranné proudění a předávání poznatků, dovedností i zkušeností v rámci mezigenerační výměny: „Pečeme spolu (teď jsme hodně pekly na Vánoce, už mě to i nebavilo), vaříme (polévku, řízky jsem obalovala), chodíme na nákupy spolu, hrajeme se – minule jsme se s babičkou hrály na pokladní a zákaznici. My všechno děláme spolu. Hodně se i bavíme o všem – co jsem se naučila ve škole, co jsme měly k obědu. I když mám problémy ve škole, popovídám jí, ale teď už je ve škole dobře, mám dobré kamarádky. Babička mě vodí i na fotbal, to mě hodně baví...Babička mi pomáha ve všem. Já ji zase učím angličtinu..." Babička Otília, která už nepracuje a je v důchodu, nezávisle na odpovědích vnučky, které neslyšela, uvedla stejné aktivity, které spolu vykonávají. Zdůraznila ještě, že se spolu učí každý den, a tak i ona si všechno zopakuje znovu, co se kdysi ve škole učila. „Daniela je 90% času se mnou, pořád se spolu bavíme. Učí mě i angličtinu, ale moc mi to nejde, i mě zkouší, co jsem se naučila..." Opravdu je obdivuhodná obětavost babičky, která, jak se vyjádřila, „žije už jen pro Danielku, aby z ní vyrostl dobrý člověk." Nedávno Otílii zjistili zhoubný nádor v rozsáhlém stádiu, ale její houževnatost a touha žít a vychovávat Danielku jsou tak velké, že odvážně bojuje se zákeřnou nemocí a výsledky terapeutického působení jsou takříkajíc „zázračné". Jediné, co by se dalo vyčítat babičce, je až přílišná péče o vnučku, která by se měla učit být více samostatná, aby se jednou v dospělosti nepodobala své nezralé matce, která není schopná převzít odpovědnost za svůj život ani za život svého dítěte a stále se spoléhá na pomoc své matky, resp. babičky – naší respondentky. A co si babička a vnučka navzájem nejvíce vyčítají? Daniela kritizuje babičku za to, že ji pořád upozorňuje, diriguje, přikazuje, ale přesto je prý, jak uvádí Otília, poslušná. „Po prvních projevech nevůle, protestů a vzdoru, když jí něco přikážu udělat, například uklidit si, přijde a obejme mě..." Zase na druhé straně babička vyčítá vnučce její přehnanou „divokost" a živost, což však můžeme zčásti připsat povaze a zčásti absenci „otcovské ruky".

2.1.4 Závěr případové studie

Po analýze a popisu výše uvedených skutečností a informací získaných na základě pravidelného osobního kontaktu s rodinou, realizovaných rozhovorů, ale i prostřednictvím setkání s třídní učitelkou, není pochyb o tom, že v této rodině intenzivně každý den probíhá mezigenerační učení mezi babičkou a její desetiletou vnučkou, a to oboustranně. Benefity ze vzájemné interakce jsou zřejmě oboustranné. Na základě výpovědi třídní učitelky o zlepšení chování malé Daniely, se kterou byly od nástupu do školy značné problémy, si dovolujeme tvrdit, že v tomto případě se jasně ukazuje preventivní potenciál (v kontextu nejen primární, ale i sekundární a terciární prevence) mezigeneračního vzdělávání ve vztahu k nežádoucím agresivním projevům chování u dětí a mládeže. Pokud jde o druh učení, opět nacházíme všechny: senzomotorické (vaření, pečení, nákupy...), verbálně-kognitivní (společná příprava na vyučování; učení angličtiny; různé hry) i sociální (odpovědnost, poctivost, rozvoj komunikačních dovedností, pečlivost, pracovitost apod.). V této části případové studie je naším úkolem zhodnotit i jednotlivé role, které v této rodině přebírá na sebe babička, která tráví se svou vnučkou hodně času. Můžeme u ní vnímat jistou dvojroli „matka – babička", i když v odborných publikacích se nesetkáme s tímto typem funkce. Je totiž spíše výjimkou, že by babička věnovala vnoučeti maximální péči, pokud jeho matka žije a je schopna se postarat.

Další role, se kterými můžeme identifikovat respondentku starší generace, jsou následující: „hlídač a pečovatelka", která je nejtypičtější právě pro jednorodičovské rodiny; „společník na hraní" při společenských hrách nebo při těch, které vnučka vymyslí a které mají i naučný charakter; „nositel morálních hodnot" jako jsou odpovědnost, slušnost, pořádkumilovnost, pracovitost, úcta k druhým apod. (i když výslovně v rozhovorech nezazněly tyto hodnoty, jsou zřejmé a lze je vyčíst z celého dialogu s babičkou, která prakticky sama vychovává vnučku zastupujíc oba rodiče: „vzor plnění povinností" – nakolik převažnou část činností vykonávají spolu, Daniela má možnost učit se mnohým věcem od babičky imitací a osvojovat si sociální role; „pomocníci ve chvílích krize" – babička je oporou vnučce především při jejích problémech s poruchami učení ve škole, ve vztazích se spolužáky i v problematickém postoji Danielky k vlastní matce; „předávající bezpodmínečnou lásku" a „rozmazlovači" – i když toho rozmazlování je méně a potřebná je i přísnost, když absentuje rodičovská výchova, přece jen babička potvrdila, že má k ní méně autoritativní postoj, než měla k vlastním dětem; „kamarádi a důvěrníci" – tato role je také zřejmá, protože Daniela má velmi důvěrný vztah s babičkou a dokáže se jí svěřit opravdu se vším. Pokud bychom měli určit a pojmenovat role rodinných edukátorů, určitě dominuje u babičky rada a vzor a u vnučky nacházíme netradičně experta, který chce sice babičce předat znalosti z cizího jazyka, ale zároveň chce ukázat, co všechno umí ona, případně být za to oceněna.

Závěr

V dnešním světě zaznamenáváme neustálé zvyšování četnosti a frekvence různorodých sociálně-patologických fenoménů, kriminality a delikvence každého druhu i stupně. V dnešní době jde u dětí a mládeže především o stále častější a intenzivnější projevy i důsledky agresivity a agresivního chování, kde jedním z důvodů je i zanedbaná nebo nesprávná edukace, neschopnost mladé generace komunikovat, vést dialog, aktivně poslouchat, konstruktivně řešit konflikty, vytvářet dlouhodobé, pevné a zdravé vztahy a na jejich základě dozrávat jako lidská bytost v biologické, psychické, sociální i duchovní oblasti. Mezigenerační učení, založené na rozvíjení a upevňování mezigeneračních vztahů mezi mladými lidmi a seniory, vnímáme proto jako velmi účinnou cestu a prostředek prevence nežádoucích společenských jevů, v našem případě agresivního chování, a jako nejhodnotnější sociální kapitál.

Autorka: PhDr. Petra Jedličková, PhD. Literatura

ATANES, M.P. 2002. El rol de abuelo-abuela. Nuevas relaciones intergeneracionales en la familia. In MÍNGUEZ, J. G., MORENO, M. B. (eds.). Hacia la educación intergeneracional. Madrid : Dykinson, s. 103 – 112. ISBN 84-8155-885-0. BAKOŠOVÁ, Z. 2005. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava : FF UK. 251 s. ISBN 80-89236-00-6. BÖHMOVÁ, P. 2011. Agresívne poruchy správania a ich prevencia. In Prevencia, roč. 10, č. 1, s. 35 – 39. ISSN 1336 – 3689. EMMEROVÁ, I. 2014. Aggressive Behaviour of Pupils against Teachers – Theoretical Reflection and School Practise. In The New Educational Review, roč. 35, č. 2, s. 147 – 156. ISSN 1732 – 6729. EMMEROVÁ, I. 2011. Učitelia a agresívne správanie žiakov základných a stredných škôl. In Prevencia, roč. 10, č. 1, s. 15 – 19. ISSN 1336 – 3689. FISCHER, S., ŠKODA, J. 2014. Sociální patologie. Praha : Grada. 232 s. ISBN 978-80-247-5046-0. GARCÍA MÍNGUEZ, J., BEDMAR MORENO, M. 2002. Hacia la educación intergeneracional. Madrid: Dykinson, 2002. 269 s. ISBN 84-8155-885-0. HELUS, Z. 2015. Sociální psychologie pro pedagogy. 2. dopl. vyd. Praha : Grada. 400 s. ISBN 978-80-247-4674-6.

HRONCOVÁ, J., EMMEROVÁ, I., CIMPRICHOVÁ GEŽOVÁ, K. 2015. Sociálno-výchovná práca s rodinou z aspektu sociálnej pedagogiky. Banská Bystrica : UMB. 180 s. ISBN 978-80-557-0926-0. JEDLIČKOVÁ, P. 2016. Medzigeneračné učenie ako prevencia sociálno-patologických javov. Dizertačná práca. Nitra : UKF. 178 s. KOŤA, J. 2015. Hlavní činitelé socializace. In JEDLIČKA, R. et al. Poruchy socializace u dětí a dospívajících. Praha : Grada, s. 34-54. ISBN 978-80-247-5447-5. KRAUS, B. 2014. Sociálně patologické jevy a možnosti prevence v současné společnosti. In HRONCOVÁ, J., EMMEROVÁ, I. (eds.) Socialia 2014. Aktuálne problémy prevencie sociálnopatologických javov a jej profesionalizácie. Banská Bystrica : UMB, s. 16 – 24. ISBN 978-80-557-0808-9. PÉTIOVÁ, M. 2015. Šikanovanie v základných a stredných školách. Bratislava : Centrum vedecko-technických informácií. 60 s. ISBN 978-80-89354-43-6. RABUŠICOVÁ, M.- KAMANOVÁ, L.- PEVNÁ, K. 2011. O mezigeneračním učení. Brno: Masarykova univerzita, 2011. 212s. ISBN 978-80-210-5750-0. SÁNCHEZ MARTÍNEZ, M., KAPLAN, M., SÁEZ CARRERAS, J. (2010). Programas intergeneracionales. Guía introductoria. Madrid : IMSERSO. 124 s. [2013-5-20]. Dostupné na internetu: http://www.aepumayores.org/sites/default/files/15578d112ec9717b2a6740f2e334d39c SANZ PONCE, R., MULA BENAVENT, J. M., MORIL VALLE, R. 2011. La relación abuelos-nietos-escuela: una excusa o una necesidad. XII Congreso Internacional de Teoría de Educación. 23 s. [cit. 2015-11-04]. Dostupné na internetu: http://www.cite2011.com. VAŠEK, Š. 2006. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava : Sapientia. 220 s. ISBN 80-89229-02-6.