Міжпоколінне навчання як форма запобігання агресивній поведінці Фото: Peter Senko (2018)

Вступ

Якщо ми вважаємо процес людського навчання таким, що ніколи не закінчується, ми можемо без вагань сказати, що саме середовище сім’ї є місцем, де ми багато чому навчилися, продовжуємо вчитися і ще навчимося. Саме тому освітній процес у сім’ї має привілейоване становище серед інших форм і способів навчання. Водночас він є основою для навчання (себе) також в інших випадках та в інших ситуаціях.

Міжпоколінне навчання в сім’ї ми вважаємо неперервною неформальною освітою, і окремі члени родинної спільноти можуть функціонувати як педагоги, так і як здобувачі освіти. Цей вид навчання включає в себе всі явища та процеси, які сприяють двосторонньому передаванню знань, досвіду та ставлень у сім’ї. Отже, це навчання здійснюється в конкретних ситуаціях родинного життя, у взаємодіях та спільних діях усіх залучених поколінь (дітей, батьків, дідусів і бабусь). Воно набуває різних форм, які зосереджуються переважно на спільній діяльності в сім’ї, що дає можливість вчитися всім членам. Через ці щоденні активності, такі як прогулянки, родинні подорожі, спільне приготування їжі та спільне споживання страв, робота в саду, відвідування культурних та спортивних заходів, дискусії та розмови на різні теми, діти або онуки здобувають компетенції для повсякденного життя, і водночас підтримуються їхні наукові та технологічні знання (Rabušicová, M. et al., 2011). Навчання в родинному контексті, що відбувається між різними віковими поколіннями, не виходить із конкретних навчальних планів чи уявлень, а часто відбувається випадково, ненавмисно, неусвідомлено і залишається нетематизованим. У багатьох випадках воно спирається на форми імітації та на знання і досвід членів старшого покоління, які передають їх дітям і молоді чи середньому поколінню. У межах активностей міжпоколінної освіти застосовуються різні види навчання (сенсомоторне, вербально-когнітивне, соціальне), проте при міжпоколінному навчанні в контексті родинного середовища чітко домінує соціальне навчання (саме тому його можна вважати профілактичним інструментом стосовно соціально-патологічних явищ).

Щодо теми міжпоколінного навчання між дідусями, бабусями та онуками не існує комплексних (кількісних чи якісних) досліджень, і в нашій країні вони повністю відсутні. Дідусі та бабусі в наш час стають вагомим стовпом та особою в процесі освіти онуків і все частіше є його активними учасниками. Їхня присутність у родинному колі є необхідною та незамінною в галузі виховання та навчання наймолодших членів (Sanz Ponce, R., Mula Benavent, J. M., Moril Valle, R., 2011). Спостерігаючи за змінами родинної структури та моделі родинного життя, яка переважає в наш час, варто нагадати та підкреслити важливість ролі та функції дідусів і бабусь, яку вони виконують під час навчання та первинної соціалізації дитини в межах сім’ї. Так само, коли ми сприймаємо поступовий розвиток концепції та сучасної реальності людей похилого віку, ми повинні намагатися, поєднуючи ці факти, відновити роль дідуся/бабусі як дуже корисного та вигідного інструменту, який сприяє тому, щоб дитина зростала як особистість і щоб вона навчалася та виховувалася в контексті міжпоколінних стосунків (Atanes, M. P., 2002).

1.1 Міжпоколінна освіта як профілактичний інструмент агресивної поведінки

Агресія та агресивна поведінка належать у наш час до найчастіших негативних соціальних девіацій, є комплексним і мультикаузальним феноменом і стають сьогодні проблемою у світовому масштабі. У учнів початкових шкіл ми зустрічаємося з широким спектром проблемної поведінки, і особливо серйозною проблемою, на яку вказують багато фахівців, стає саме цей тип поведінки, яку проявляють діти одне до одного, але, на жаль, з дедалі більшою інтенсивністю її адресатами стають також батьки, вчителі та вихователі. Ми виходили з дослідження, присвяченого соціально-патологічній проблематиці молоді в СР, яке було реалізоване в початкових та середніх школах у межах усієї Словаччини. До найчастіших соціально-патологічних явищ, з якими вчителі зустрічаються у своїх учнів, належать куріння, прогулювання уроків, вживання алкогольних напоїв, булінг або агресивна поведінка та вживання нелегальних наркотиків (Pétiová, M., 2015; Emmerová, I., 2011; Böhmová, P., 2011). У початкових школах найчастішим порушенням залишається прогулювання уроків, але за ним одразу йде агресія та насильство. Тому найбільшу увагу в галузі профілактичних заходів фахівці приділяють саме запобіганню агресії та насильству (64%) (Böhmová, P., 2011).

Višňovský (2011, in: Kraus, B., 2014) у своїй публікації представив думку, що найкращою профілактикою соціально-девіантної поведінки є саме добре функціонуюча сім’я з чітко встановленими нормами та правилами взаємного співжиття, сім’я, у якій батьки мають час на своїх дітей, є для них взірцем і моделлю дій і де любов, розуміння, толерантність, повага та шана є атрибутами, що визначають щоденну родинну практику та життя. Сім’я, отже, є вагомим профілактичним та захисним фактором перед виникненням соціально-патологічних явищ у дітей та молоді, але водночас і домінантним ризиковим чинником проблемної поведінки (Hroncová, J. et al., 2015). Так само це передбачає, що саме суспільство визнаватиме сім’ю як базовий соціалізаційний та виховний елемент і створюватиме умови, необхідні для її оптимального функціонування. Однак питання звучить так: чи є сучасна сім’я такою сім’єю, яка б відповідала наведеним критеріям?

Саме з цих вищезазначених причин ми все більше вбачаємо важливість міжпоколінної освіти в родинному середовищі між дідусями, бабусями та онуками як ефективний профілактичний інструмент стосовно виникнення агресивної поведінки у дітей. У наступній частині ми перераховуємо деякі позитивні аспекти міжпоколінного обміну. З реалізованих міжпоколінних програм у різних країнах очевидно випливає, що до позитивних внесків безперечно належить зниження участі дітей та молоді в різноманітних соціально-патологічних явищах:

  • люди похилого віку стають для молодших опорою у хвилини труднощів і проблем, у меншій мірі у них зафіксована співучасть в агресивних, асоціальних та антисоціальних вчинках (Sanchéz Martínez, M. et al., 2010),
  • молодше покоління змінює своє ставлення до людей похилого віку, покращуються їхні взаємні стосунки,
  • підвищення почуття соціальної відповідальності, залучення до різних дозвіллєвих активностей у співпраці з людьми похилого віку, що водночас є профілактикою перед наркотичною залежністю та антисоціальною поведінкою (Sanchéz Martínez, M. et al., 2010),
  • у обох поколінь розвивається здатність вчитися; це підтримує соціальну інтеграцію та зменшує соціальну сегрегацію (García Mínguez, J., Bedmar Moreno, M., 2002),
  • підвищення почуття особистої цінності та впевненості в собі (Sanchéz Martínez, M. et al., 2010),

  • краща участь у відвідуванні школи, кращі шкільні результати, нижча ймовірність соціально-патологічної поведінки (Rabušicová, M. et al., 2011).

  • втеча від самотності, від ізоляції, реінтеграція в сім'ї та в суспільство, виникнення нових дружніх стосунків; підвищення самооцінки та мотиваційних чинників; розвиток насамперед соціальних навичок (Sanchéz Martínez, M. et al., 2010).

Ми знаємо, що агресивність є комплексним і мультикаузально зумовленим феноменом зі своїми позитивними та негативними сторонами, а прояви агресії можуть відображати психосоціальний розвиток її носія, актуальну життєву ситуацію, в якій він перебуває, або констеляцію особистісних диспозицій та когнітивних стратегій. Отже, причини можуть бути як біологічного (вродженого), так і соціального характеру (набуті). Набуті диспозиції мають зв'язок насамперед із рівнем соціального навчання (Fischer, S., Škoda, J., 2014; Emmerová, I., 2014), яке в першу чергу відбувається в сім'ї. Тому дуже важливо в питаннях профілактики зосередитися насамперед на соціальних середовищах, у яких перебуває дитина і які первинно впливають на її ставлення, погляди та прищеплюють їй цінності, що згодом відображаються в її діях та поведінці щодо інших. Перше місце, безсумнівно, у цьому напрямку посідає сім'я, в якій дитина вчиться будувати стосунки із собою, з іншими, із суспільством, розвиває свої здібності, засвоює норми, вчиться емпатії, толерантності, поваги та розумінню людей у своєму оточенні. Саме в сімейній спільноті вона засвоює базову життєву шкалу цінностей і закладаються основи її майбутньої поведінки поза межами цієї інституції (Koťa, J., 2015).

2 Методологічна орієнтація дослідження

Метою нашого дослідження було з'ясувати та пояснити, яку роль відіграє навчання в сімейному середовищі між дідусями, бабусями та онуками в контексті профілактики агресивної поведінки різної симптоматології в онуків. До групи дослідницької вибірки, для якої ми використали метод кейс-стаді (вивчення випадку), увійшли дідусі, бабусі та їхні онуки з п'яти обраних нами сімей. Завдяки цьому ми намагалися з'ясувати, проаналізувати та детально описати зміст і сутність міжпоколіннєвого навчання (між дідусями, бабусями та онуками) у конкретних сім'ях, а також дослідити зв'язок між цим навчанням і виявами агресивної поведінки в онуків. Йшлося про доступну та цілеспрямовану вибірку, яка була здійснена на основі контактів, здобутих нами в межах нашої громадської роботи. Критеріями вибору були такі типові ознаки: багатопоколіннєва сім'я, що проживає в одному домогосподарстві або в окремих домогосподарствах; покоління дідусів і бабусь повинно мати принаймні одного члена; це має бути сім'я, в якій ми можемо віднести дитину чи дітей до «категорії вразливих» згідно з розумінням Vašek (2006): до цієї групи ми зараховуємо дітей та молодь, які постійно піддаються несприятливим соціальним, екологічним, виховним чи іншим впливам. Якщо не відбудеться виправлення умов, у них може статися порушення в галузі психічної, соматичної чи соціальної цілісності, і вони можуть реагувати на ситуацію, що переживається, розладами поведінки та іншими неадекватними реакціями й ставленнями (у нашому випадку ми маємо на увазі агресивну поведінку як одну з форм розладів поведінки). Згаданий дослідницький підхід є специфічно придатним насамперед для нових тематичних галузей, до яких, безумовно, належить міжпоколіннєве навчання. Даний тип дослідження ми обрали для того, щоб можна було описати та зрозуміти міжпоколіннєві стосунки та міжпоколіннєве навчання в усій його широті й глибині, а також пов'язану з ним присутність соціально-патологічного явища (конкретно агресивної поведінки) у вибраних сім'ях. Наше кейс-стаді ми класифікували як дескриптивно-експланаторне. Для доповнення даних ми також використали метод напівструктурованого інтерв'ю, а саме під час розмови в сім'ї з цільовою групою дідусів, бабусь та дітей, де акцент робився на картуванні освітньої стратегії в сім'ї, а також на її зв'язках із ситуацією в сім'ї, де дитина є вразливою і може стати носієм агресивної поведінки та засвоїти невідповідні моделі дій і поведінки.

2.1 Часткові результати дослідження

Як основу для розробки окремих кейс-стаді в кількості п'яти (у нашому дописі ми наводимо одне) ми використали дані про сім'ю, отримані з наших особистих контактів з її членами в межах допомоги та підтримки, яку ми надаємо їм через громадську роботу, а також ми черпали дані, здобуті методом напівструктурованих інтерв'ю. Ми реалізували їх з онуком із вразливої сім'ї (Vašek, Š., 2006) або, за Helus (2015), із проблемно обтяженої сім'ї та його дідусем/бабусею, яких ми знали і які були готові відповісти на поставлені запитання. Дані інтерв'ю були первинно спрямовані на з'ясування перебігу, змісту, виду, напрямку та рівня міжпоколіннєвого навчання в сім'ї між дідусями, бабусями та онуками, але нашою метою було також з'ясувати якість стосунків між обома поколіннями, ролі, які відіграють дідусі та бабусі у вихованні онуків, і як вони змінюються залежно від віку онуків, типи педагогів у контексті інтергенераційної освіти тощо. Усі інтерв'ю ми записували на диктофон з дозволу всіх респондентів. Звукову форму відповідей ми згодом дослівно переписали у файли даних.

2.1.1 Базова інформація

Активними учасниками нашого дослідження, які виявили бажання долучитися та запропонувати в інтерв'ю цінну інформацію й дані, що дають глибше розуміння змісту та перебігу міжпоколіннєвого навчання в сім'ї між дідусями, бабусями та онуками, є десятирічна Даніела та її бабуся Отілія. Онука живе зі своєю матір'ю-одиначкою та бабусею (з боку матері) в одному домогосподарстві у квартирі, ходить до четвертого класу початкової школи, де досягає чудових результатів насамперед з математики (виграла також відомий математичний конкурс «Кенгуру»), але проблематичною для неї є насамперед словацька мова. Наша наймолодша за віком респондентка має, на думку класного керівника, який також є спеціальним педагогом, розлади розвитку навчання (дислексію, дисграфію та дизортографію). Проте дитина через страх і негативний досвід психологічного обстеження відмовляється проходити спеціально-педагогічне обстеження, результати якого дозволили б індивідуальну роботу з нею шкільного спеціального педагога. На основі неформальної розмови з класним керівником ми дізналися, що вона намагається робити кроки в цьому напрямку, щоб Даніелі можна було ефективніше допомагати.

2.1.2 Загрози з боку сімейного середовища

Як ми зазначили у вступі, Даніелка є донькою матері-одиначки, яка, по суті, не піклується про доньку, і всі материнські обов'язки лягли на бабусю. Спираючись на фахові джерела (Bakošová, Z., 2005; Helus, Z., 2015), ми можемо визначити одразу два фактори ризику в цій сім'ї, які можуть викликати у Даніелки агресивну поведінку, що, за свідченнями класного керівника, вже проявляється у певних ситуаціях. Проте з погляду нашого дослідження важливішим є твердження вчительки про те, що Даніела робить великі успіхи у сфері поведінки, і завдяки зусиллям бабусі, яка постійно приділяє їй увагу і намагається замінити виховний вплив обох батьків, прояви її агресивної поведінки стають дедалі менш інтенсивними та частими. Початкові великі проблеми онуки у стосунках з однокласниками вирішилися, і в класі панує дружня атмосфера. Фактори ризику, присутні в даній сім'ї, є наступними:

  1. Дитина, народжена незрілою матір'ю:

мати Даніелки, по суті, ще сама є дитиною, якщо говорити про зрілість дорослої людини. Вона не здатна взяти на себе соціальну роль матері з усіма обов'язками, сама поводиться з власною матір'ю як дитина, яка ще потребує допомоги та догляду, невідповідного її віку. Вона має закінчену середню освіту, працює продавчинею, але вільний час присвячує собі, своїм захопленням, компанії, а турботу про свою дитину повністю перекладає на бабусю, яка бере на себе батьківську відповідальність. Вона не лише піклується про Даніелку в усіх аспектах, а й ходить на батьківські збори. Рідна мати реагує на свою дитину дуже роздратовано, нервово, вони часто сваряться... Дуже влучний образ, що наближає нас до цього типу сім'ї або матері, ми знайдемо в публікації Helus (2015): незрілість у сфері спрямованості, життєвих цінностей чи способу життя (батьки мають проблеми самі з собою, зі своїми емоційними спалахами, з неясними життєвими планами, зі змінним настроєм, з нереальним підходом до обов'язків; вони скоріше привчені до того, що хтось піклується про них, а не до того, щоб вони піклувалися про когось безпорадного і беззахисного; це вносить у догляд за дитиною нестабільність, імпровізацію, що пізніше відіб'ється на рисах характеру дитини), незрілість у сфері досвіду (вони не здатні співпереживати дитині, сприймають її як подібну до себе), незрілість у сфері почуттів (легко піддаються емоційним коливанням, реагують афективно; не можуть оточити дитину спокійною атмосферою тривалого добробуту та ніжності).

  • Дитина, народжена поза шлюбом: причиною того, чому Даніелка виростає лише з матір'ю без батька, є його алкоголізм, через який мати відмовилася виходити за нього заміж. Водночас батько має цілком відсторонене ставлення до своєї доньки. Коли він зустрічає її разом із бабусею, він вітається з Отілією, розмовляє з нею, але повністю ігнорує Даніелку, не звертається до неї, поводиться так, ніби взагалі її не знає. Даніелка це дуже добре усвідомлює. Під час розмови вона також показувала фото, де батько тримає її на руках, і на запитання, хто це, довго вагалася і лише після роздумів назвала батька з поясненням, що вона також не має до нього інтересу. Парадоксом є те, що батько Даніелки саме бабусю Отілію (а не своїх батьків) просить про допомогу, щоб вона допомогла йому влаштуватися в якийсь заклад для лікування алкоголізму. Знову ж таки, цей випадок підтверджує теорію, в якій Bakošová (2005) описує наслідки неповної сім'ї: коли мати залишається сама з дитиною, не всі її потреби задовольняються, їй бракує відчуття повної сім'ї, вона відчуває, що відрізняється від інших, і стає аутсайдером у дитячому колективі; коли дитині бракує батька, вона схильна поводитися більш недисципліновано або агресивно; багато матерів, які вирішили залишитися самотніми, поводяться невротично і роздратовано зі своїми дітьми.

2.1.3 Контекст міжпоколіннєвого навчання

Даніелка має з боку батька обох дідуся та бабусю, яких час від часу відвідує. Більшу симпатію вона виявляє до дідуся, який з нею грається. Дідусь з боку матері помер, коли їй було чотири роки. Вона пам'ятає його, і їй його дуже бракує, бо вони часто проводили час разом. Вони разом писали, малювали, грали в карти, багато про все розмовляли.

Розмова з Даніелою тривала майже годину, оскільки вона часто відхилялася від поставленого запитання і хотіла розповідати те, що спадало їй на думку. Також вона показувала нам безліч іграшок та ігор. У кожну вона хотіла почати грати, пояснювала правила, але згодом ми одразу закінчували, і вона діставала наступну гру. Між цими «відхиленнями» ми намагалися ставити їй запитання, що з'ясовують інтенсивність та зміст міжпоколіннєвої освіти в цій сім'ї, яка реалізується між нею та її бабусею, тобто переважно у стосунках з бабусею, яка приділяє їй увагу цілий вечір, коли Даніелка приходить зі школи. Наступні свідчення онуки та бабусі підтверджують двосторонній потік та передачу знань, навичок та досвіду в межах міжпоколіннєвого обміну: «Ми разом печемо (зараз ми багато пекли на Різдво, мені це вже навіть набридло), готуємо (суп, я панірувала відбивні), разом ходимо за покупками, граємося – минулого разу ми з бабусею грали в продавчиню та покупця. Ми все робимо разом. Ми також багато розмовляємо про все – що я вивчила в школі, що ми їли на обід. Навіть якщо в мене проблеми в школі, я розповідаю їй, але зараз у школі вже добре, у мене є хороші подруги. Бабуся водить мене також на футбол, це мені дуже подобається... Бабуся допомагає мені в усьому. Я її натомість вчу англійської...» Бабуся Отілія, яка вже не працює і перебуває на пенсії, незалежно від відповідей онуки, які вона не чула, назвала ті самі заняття, які вони виконують разом. Вона ще підкреслила, що вони разом вчаться щодня, і так вона теж усе повторює знову, що колись вчила в школі. «Даніела 90% часу зі мною, ми постійно розмовляємо. Вона вчить мене англійської, але в мене це не дуже виходить, вона навіть перевіряє мене, що я вивчила...» Справді, захоплює самовідданість бабусі, яка, як вона висловилася, «живе вже тільки для Даніелки, щоб з неї виросла хороша людина». Нещодавно в Отілії виявили злоякісну пухлину на пізній стадії, але її наполегливість і бажання жити та виховувати Даніелку настільки великі, що вона мужньо бореться з підступною хворобою, і результати терапевтичного впливу є, так би мовити, «дивовижними». Єдине, що можна було б закинути бабусі, – це надмірна опіка над онукою, яка мала б вчитися бути більш самостійною, щоб одного разу в дорослому віці не бути схожою на свою незрілу матір, яка не здатна взяти на себе відповідальність ні за своє життя, ні за життя своєї дитини і постійно покладається на допомогу своєї матері, тобто бабусі – нашої респондентки.

А що бабуся та онука найбільше закидають одна одній? Даніела критикує бабусю за те, що вона постійно робить їй зауваження, керує, наказує, але попри це вона, як зазначає Отілія, слухняна. «Після перших проявів невдоволення, протестів та опору, коли я наказую їй щось зробити, наприклад, прибрати, вона приходить і обіймає мене...» З іншого боку, бабуся закидає онуці її надмірну «дикість» та жвавість, що, однак, ми можемо частково приписати характеру, а частково – відсутності «батьківської руки».

2.1.4 Висновок тематичного дослідження

Після аналізу та опису вищезазначених фактів та інформації, отриманої на основі регулярного особистого контакту з родиною, проведених розмов, а також через зустріч із класною керівницею, немає жодних сумнівів у тому, що в цій родині інтенсивно щодня відбувається міжпоколінне навчання між бабусею та її десятирічною онукою, причому двосторонньо. Переваги від взаємної взаємодії є очевидно обопільними. На основі свідчень класної керівниці про покращення поведінки маленької Даніели, з якою від початку навчання в школі були значні проблеми, ми дозволяємо собі стверджувати, що в цьому випадку чітко проявляється превентивний потенціал (у контексті не лише первинної, а й вторинної та третинної профілактики) міжпоколінного навчання стосовно небажаних агресивних проявів поведінки у дітей та молоді. Що стосується виду навчання, ми знову знаходимо всі: сенсомоторне (готування їжі, випікання, покупки...), вербально-когнітивне (спільна підготовка до занять; вивчення англійської мови; різні ігри) та соціальне (відповідальність, чесність, розвиток комунікативних навичок, педантичність, працьовитість тощо). У цій частині тематичного дослідження нашим завданням є також оцінити окремі ролі, які в цій родині бере на себе бабуся, що проводить зі своєю онукою багато часу. Ми можемо сприймати в неї певну подвійну роль «мати – бабуся», хоча в фахових публікаціях ми не зустрічаємося з цим типом функції. Проте це скоріше виняток, щоб бабуся приділяла онуці максимальну турботу, поки її мати живе і здатна піклуватися.

Інші ролі, з якими ми можемо ідентифікувати респондентку старшого покоління, є наступними: «охоронець і доглядач», що є найбільш типовим саме для однобатьківських родин; «компаньйон для ігор» під час настільних ігор або тих, які онука вигадає і які мають також навчальний характер; «носій моральних цінностей», таких як відповідальність, вихованість, охайність, працьовитість, повага до інших тощо (хоча виразно в розмовах ці цінності не прозвучали, вони є очевидними і їх можна прочитати з усього діалогу з бабусею, яка практично сама виховує онуку, замінюючи обох батьків): «зразок виконання обов'язків» – оскільки переважну частину діяльності вони виконують разом, Даніела має можливість вчитися багатьом речам від бабусі шляхом імітації та засвоювати соціальні ролі; «помічники у хвилини кризи» – бабуся є опорою для онуки, особливо під час її проблем із порушеннями навчання в школі, у стосунках із однокласниками, а також у проблемному ставленні Даніели до власної матері; «ті, хто передає безумовну любов» та «балувальники» – хоча цього балування менше і необхідна також суворість, оскільки відсутнє батьківське виховання, все ж бабуся підтвердила, що має до неї менш авторитарне ставлення, ніж мала до власних дітей; «друзі та довірені особи» – ця роль також є очевидною, оскільки Даніелка має дуже довірливі стосунки з бабусею і здатна довірити їй справді все. Якби ми мали визначити та назвати ролі сімейних педагогів, то у бабусі, безумовно, домінує порадник і зразок, а в онуки ми знаходимо нетрадиційно експерта, який хоч і хоче передати бабусі знання з іноземної мови, але водночас хоче показати, що все вона знає, або бути за це оціненою.

Висновок

У сучасному світі ми фіксуємо постійне зростання чисельності та частоти різноманітних соціально-патологічних феноменів, злочинності та делінквентності будь-якого виду та ступеня. У наш час у дітей та молоді йдеться насамперед про все частіші та інтенсивніші прояви та наслідки агресії та агресивної поведінки, де однією з причин є також занедбана або неправильна освіта, нездатність молодого покоління спілкуватися, вести діалог, активно слухати, конструктивно вирішувати конфлікти, створювати довгострокові, міцні та здорові стосунки і на їхній основі дорослішати як людська істота в біологічній, психічній, соціальній та духовній сферах. Міжпоколінне навчання, засноване на розвитку та зміцненні міжпоколінних стосунків між молодими людьми та людьми похилого віку, ми тому сприймаємо як дуже ефективний шлях і засіб профілактики небажаних суспільних явищ, у нашому випадку агресивної поведінки, і як найцінніший соціальний капітал.

Авторка: PhDr. Petra Jedličková, PhD. Література

ATANES, M.P. 2002. El rol de abuelo-abuela. Nuevas relaciones intergeneracionales en la familia. In MÍNGUEZ, J. G., MORENO, M. B. (eds.). Hacia la educación intergeneracional. Madrid : Dykinson, s. 103 – 112. ISBN 84-8155-885-0. BAKOŠOVÁ, Z. 2005. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava : FF UK. 251 s. ISBN 80-89236-00-6. BÖHMOVÁ, P. 2011. Agresívne poruchy správania a ich prevencia. In Prevencia, roč. 10, č. 1, s. 35 – 39. ISSN 1336 – 3689. EMMEROVÁ, I. 2014. Aggressive Behaviour of Pupils against Teachers – Theoretical Reflection and School Practise. In The New Educational Review, roč. 35, č. 2, s. 147 – 156. ISSN 1732 – 6729. EMMEROVÁ, I. 2011. Učitelia a agresívne správanie žiakov základných a stredných škôl. In Prevencia, roč. 10, č. 1, s. 15 – 19. ISSN 1336 – 3689. FISCHER, S., ŠKODA, J. 2014. Sociální patologie. Praha : Grada. 232 s. ISBN 978-80-247-5046-0. GARCÍA MÍNGUEZ, J., BEDMAR MORENO, M. 2002. Hacia la educación intergeneracional. Madrid: Dykinson, 2002. 269 s. ISBN 84-8155-885-0. HELUS, Z. 2015. Sociální psychologie pro pedagogy. 2. dopl. vyd. Praha : Grada. 400 s. ISBN 978-80-247-4674-6.

HRONCOVÁ, J., EMMEROVÁ, I., CIMPRICHOVÁ GEŽOVÁ, K. 2015. Sociálno-výchovná práca s rodinou z aspektu sociálnej pedagogiky. Banská Bystrica : UMB. 180 s. ISBN 978-80-557-0926-0. JEDLIČKOVÁ, P. 2016. Medzigeneračné učenie ako prevencia sociálno-patologických javov. Dizertačná práca. Nitra : UKF. 178 s. KOŤA, J. 2015. Hlavní činitelé socializace. In JEDLIČKA, R. et al. Poruchy socializace u dětí a dospívajících. Praha : Grada, s. 34-54. ISBN 978-80-247-5447-5. KRAUS, B. 2014. Sociálně patologické jevy a možnosti prevence v současné společnosti. In HRONCOVÁ, J., EMMEROVÁ, I. (eds.) Socialia 2014. Aktuálne problémy prevencie sociálnopatologických javov a jej profesionalizácie. Banská Bystrica : UMB, s. 16 – 24. ISBN 978-80-557-0808-9. PÉTIOVÁ, M. 2015. Šikanovanie v základných a stredných školách. Bratislava : Centrum vedecko-technických informácií. 60 s. ISBN 978-80-89354-43-6. RABUŠICOVÁ, M.- KAMANOVÁ, L.- PEVNÁ, K. 2011. O mezigeneračním učení. Brno: Masarykova univerzita, 2011. 212s. ISBN 978-80-210-5750-0. SÁNCHEZ MARTÍNEZ, M., KAPLAN, M., SÁEZ CARRERAS, J. (2010). Programas intergeneracionales. Guía introductoria. Madrid : IMSERSO. 124 s. [2013-5-20]. Dostupné na internete: http://www.aepumayores.org/sites/default/files/15578d112ec9717b2a6740f2e334d39c SANZ PONCE, R., MULA BENAVENT, J. M., MORIL VALLE, R. 2011. La relación abuelos-nietos-escuela: una excusa o una necesidad. XII Congreso Internacional de Teoría de Educación. 23 s. [cit. 2015-11-04]. Dostupné na internete: http://www.cite2011.com. VAŠEK, Š. 2006. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava : Sapientia. 220 s. ISBN 80-89229-02-6.