Mezipohlavní rozdíly v chování žáků nižšího sekundárního stupně vzdělávání

Mezipohlavní rozdíly v chování žáků nižšího sekundárního stupně vzdělávání Školní třída patří mezi základní sociální útvary žáka a je místem, kde tráví významnou část svého života. Zde se dostává do závažných sociálních vztahů a situací, které jsou zdrojem pozitivních a negativních podnětů, ale i celé řady osobních problémů a konfliktů. Ve školním prostředí musí žáci a učitelé porozumět tomu, že ostatní mají jedinečné vlastnosti, kterými se od sebe odlišují. Rovněž potřebují porozumět tomu, že druzí samostatně myslí, cítí a poznávají různé věci. Pravdou však je, že problémy v chování dnešních žáků rapidně narůstají. Dochází k nárůstu negativních společenských jevů, nejen u chlapců (Hanish, Guerra, 2004; Schwartz, 2000), ale i u dívek (Crick, Bigbee, 1998). Projevy chování žáků ve školním prostředí lze považovat za odraz vnitřních procesů každého žáka. Proto se zaměřujeme na kognitivní dimenzi, která se týká názorů a myšlenek žáka, afektivní orientující se na pocity a emoční reakce žáka a behaviorální, která se týká sklonů k chování či jednání. V tomto kontextu se věnujeme mezipohlavním rozdílům v projevech školního chování v prostředí nižšího sekundárního stupně vzdělávání.

PROJEVY ŠKOLNÍHO CHOVÁNÍ

Na vzniku a přetrvávání negativních forem chování přerůstajících do poruch chování žáků se podílí soubor více činitelů: činitele osobnosti dítěte, faktory rodinného prostředí a širšího sociálního prostředí, resp. vrstevnické skupiny dětí, třídní kolektiv a škola (Leskovjanská, 2010). Z řady činitelů se zaměříme na biologické faktory, pohlaví. Ty mohou zvyšovat pravděpodobnost vzniku a rozvoje poruch chování (Vágnerová, 2005). U jedinců mužského pohlaví dochází k poruchám chování mnohem častěji, než u žen. Důvodem je mimo jiné větší tendence k agresivním způsobům chování u mužů, vzhledem k mužskému pohlavnímu hormonu testosteronu (tamtéž). Grusec et al. (1990) uvádějí argumenty, že tradiční role muže a ženy vymezují určité hranice, které jsou výrazně omezující. Týká se to hlavně toho, že od dětství se kladou odlišné požadavky na dívky a chlapce. Rodiče a učitelé často upřednostňují určité vzorce chování, které zahrnují striktní představy o vhodných způsobech chování dívek a chlapců. Chlapce od malička nabádají k fyzickým, pohybovým aktivitám a očekává se od nich větší agresivita, zatímco od dívek se očekává jemnější, tišší, klidnější chování a vyjadřování se více slovně, než pohybově, nebo fyzickou argumentací (Shieman, 2005).

Za významné v kontextu školního prostředí považujeme i sociální faktory. Na žáka mohou negativně působit sociální skupiny, nejčastěji jde o skupinu vrstevníků, spolužáků, zejména pokud by představovali asociálně zaměřenou partii se specifickými normami a hodnotami. Pro rozvoj dětské osobnosti a chování je partie více, než působení jiných sociálních faktorů (Vágnerová, 2005). Vliv spoluvrstevnických skupin a partií se rovněž může stát faktorem, který ovlivňuje tendenci k poruchám chování. Z tohoto důvodu je potřeba upřít pozornost na projevy školního chování žáků. Na základě analýzy problematiky výukových a výchovných problémů žáků v základních a speciálních školách, která se uskutečnila v roce 1991 (In Mezera, 1999, 2000), se ukázalo, že školní činnosti a chování nepřizpůsobivých žáků jako určitý soubor se projevily i v položkách sociabilita, negativismus, nebo emoční labilita. Orientující se na edukační prostředí, skupinu vrstevníků, je sociabilita jako schopnost vytvářet, udržovat na kvalitní úrovni a rozvíjet interpersonální vztahy nepochybně jednou z nejvýznamnějších sociálních způsobilostí žáka, a při socializaci jednotlivce hraje klíčovou roli (tamtéž). Pokud není dostatečně utvořena a upevněna, neprojevuje se socializační úsilí ani prosociální postoje vůči prostředí, které jedince obklopuje. Sociabilita do určité míry charakterizuje kvalitu přímých vztahů žáka s opačným pohlavím a formy komunikace ve výchovné skupině nebo školní třídě. Zde se žák dostává do situací, které mohou podporovat odmítavé reakce žáka projevující se vzdorem a odporem k činnostem. K negativním projevům školního chování mezi dívkami a chlapci řadíme negativismus, který je charakterizován tendencí k negaci aktuálně realizované činnosti. Je potřeba rozlišovat projevy sociálního chování negativismu a jednoduché neposlušnosti. Tento značně jednoduchý rozdíl se váže s výskytem celé řady společenských projevů, přičemž pro neposlušnost jako nespecifickou poruchu chování není charakteristická záměrná nebo mimovolná negace v projevech chování žáka, ale spíše negování a záměrné zanedbávání instrukcí, pokynů nebo školních aktivit, ke kterým není žák z různých důvodů dostatečně motivován. Poslední významná oblast projevů žáka ve školním prostředí je emoční labilita. Žáka provází při prožívání a jednání, může vystupovat v motivační roli, ale spíše podmiňuje nevyváženost a výkyvy nejrůznějšího stupně. Emoční labilitu můžeme brát jako přímý důsledek sociálních vlivů, které ústí do poruch emočního vývoje dívek a chlapců, nebo až k jejich sociálnímu vyloučení (Guralnick, Neville, Hammond, Connor, 2006).

Projevy školního chování žáků, se kterými se ve škole setkáváme, vyžadují velkou pozornost. Odkazujíc na výše uvedené, je naším záměrem identifikovat projevy školního chování dívek a chlapců ve školním prostředí. Cílem našeho výzkumu je zjistit, u kterých proměnných (sociabilita, negativismus, emoční labilita) se dotčení žáci statisticky liší.

VÝZKUMNÁ VZORKA

Výzkumná vzorka byla tvořena 105 respondenty nižšího sekundárního stupně vzdělávání, resp. žáky 9. ročníku ve věku od 14 do 15 let. Z celkového počtu respondentů bylo 44 (42 %) chlapců a 61 (58 %) dívek. Výzkumná vzorka byla tvořena žáky ze slovenských běžných základních škol v Nitře a v Košicích. Výzkum byl zrealizován v rozmezí od října 2015 do listopadu 2015.

METODA

Škálový dotazník školního chování (ŠDŠS) podle Mezery (1999, 2000) obsahuje položky, které lze považovat za indikátory individuálního chování. Ve výzkumu byly posuzovány: Sociabilita, Negativismus, Emoční labilita. Jednotlivé položky relativně objektivně zachytávají pozorovatelné projevy individuálního nebo skupinového chování žáka, interakce mezi žákem a spolužáky ve třídě. Subškála byla tvořena třemi položkami pro Sociabilitu, pěti položkami pro proměnnou Negativismus a šesti položkami pro Emoční labilitu. Při administraci žáci odpovídali na otázky pomocí míry souhlasu na škále Likertova typu sestávající z pěti stupňů. Spolehlivost nástroje měřená Cronbachovým Alfa koeficientem celého nástroje byla uspokojivá (α = 0.716).

VÝSLEDKY

Výsledky statistických analýz jsou prezentovány v tabulce 1 a 2. Statistické analýzy byly realizovány v statistickém programu IBM SPSS 20 a STATA 13. Skoumání rozdílů proměnných dotazníku ŠDŠS (Sociabilita, Emoční labilita, Negativismus) od Mezery (1999; 2000) u žáků jednotlivých kategorií bylo uskutečněno prostřednictvím Studentova t-testu pro dva nezávislé výběry.

Tabulka 1 Deskriptivní statistika výzkumných dat

*Pozn.: N- počet; Min- minimálně získané skóre v příslušné skupině; Max- maximálně získané skóre v příslušné skupině; M- průměr; SD- směrodatná odchylka; SEM- směrodatná chyba průměru; Skewness- šikmost rozložení; Kurtosis- špičatost množiny údajů

V tabulce 1 jsou prezentovány popisné údaje o intenzitě jednotlivých zkoumaných proměnných. Průměrné skóre pro obě výzkumné skupiny v proměnné Sociabilita je M = 11.52 se směrodatnou odchylkou SD = 2.42, v proměnné Emoční labilita je průměr M = 18.97 se směrodatnou odchylkou SD = 4.740, a v proměnné Negativismus je průměr pro obě výzkumné skupiny M = 19.06 se směrodatnou odchylkou SD = 3.553. Na základě šikmosti a strmosti distribuce dat můžeme konstatovat, že data splňují kritéria normality, kromě proměnné negativismus, kde se strmost pohybuje mimo intervalu (-1 až +1). Analýzu jsme doplnili o Kolmogorov-Smirnov R koeficient, na základě kterého jsme potvrdili symetrii množiny údajů (R = 1151; p = 0.142), a na další analýzy jsme volili parametrické testy.

Tabulka 2 Mezipohlavní rozdíly v proměnných dotazníku ŠDŠS

*Pozn.: N- počet; M- průměr; SD- směrodatná odchylka; df- stupně volnosti; t- Studentův t-test; p- hladina statistické významnosti

Při hodnocení chování u žáků jednotlivých výzkumných kategorií v proměnných dotazníku ŠDŠS jsme zjistili statisticky významný rozdíl (na hladině 0.05) v proměnných Emoční labilita (F = -2.088; p = 0.039) a Negativismus (F = 2.767; p = 0.007). V proměnné Emoční labilita dívky projevily vyšší průměrné skóre o 1.93 bodu v porovnání s chlapci. Na druhé straně, v proměnné Negativismus chlapci projevili vyšší průměrné skóre o 1.89 bodu, v porovnání s dívkami. V proměnné Sociabilita nebyl zjištěn statisticky signifikantní rozdíl (Tabulka 2).

Graf 1 Mezipohlavní rozdíly v Emoční labilitě

Graf 2 Mezipohlavní rozdíly v Negativismu

V grafu 1 a 2 je prezentováno grafické znázornění rozdílů proměnných, mezi kterými se výzkumné skupiny statisticky signifikantně lišily. V proměnné Emoční labilita se skóre dívek pohybuje kolem průměru, zatímco skóre u chlapců je koncentrované v rozmezí od 15 až 30 bodů. V Negativismu dívky dosahovaly průměrně vyšší skóre, avšak u obou pohlaví zaznamenáváme negativní šikmost rozložení dat, tedy skóre obou výzkumných skupin se převažně pohybuje nad průměrem (Graf 1; Graf 2).

DISKUZE A ZÁVĚR

Zabývali jsme se projevy školního chování u dívek a chlapců. Zjistili jsme statisticky významný rozdíl (na hladině 0.05) v proměnných Emoční labilita a Negativismus. V proměnné Emoční labilita dívky projevily vyšší průměrné skóre o 1.93 bodu, v porovnání s chlapci. V proměnné Negativismus chlapci projevili vyšší průměrné skóre o 1.89 bodu, v porovnání s dívkami. Podobné zjištění zaznamenali Sobanski, Banashewski, Chen et al. (2010). Studie ukazuje, že významný stupeň emoční lability se vyskytuje u více, ale ne všech, žáků a dospívajících s ADHD. Na druhé straně, závažnější emoční labilita byla zjištěna u něco starších a častěji u dívek než u chlapců. V této souvislosti, pod skutečnými rozdíly ve vývoji chlapců a dívek můžeme rozumět nevýrazné překrývající se rodové diference, například vyšší míra agresivity u chlapců a výraznější hierarchie dominance v chlapeckých skupinách (Langmeier, Krejčířová, 1998). Ve více studiích (Keane, Calkins, 2004; Taylor, Liang, Tracy, Williams, Seigle, 2002) je potvrzena vyšší senzitivita dívek a vyšší agresivita chlapců, což může později způsobovat problémové chování. Uvědomujeme si, že vymezení hranic problémového chování a projevů školního chování žáka si nepochybně vyžaduje více pozornosti, protože dynamika školního chování žáků je determinována celou řadou činitelů. Pravda, výsledky, které ve studii interpretujeme, můžeme považovat za problém, který může mít důsledky pro zdravý vývoj a formování osobnosti mladých lidí. Abychom tomuto jevu předcházeli, příp. abychom problémové chování ve školním prostředí eliminovali, tak u dívek, jako i u chlapců, je potřeba se zaměřit například na rozvoj sociálních kompetencí. Ty mohou výrazným způsobem ovlivnit nejen sociální postavení žáků ve třídě, ale jejich chování. Rozvojem sociálních kompetencí směřujeme ke zdravému duševnímu a sociálnímu vývoji a tím můžeme pomoci žákům vyrovnat se s více výzvami ve svém životě (Elias, 1995).

Autori: Mgr. Eva Lörinczová Mgr. Robert Tomšik Autori pôsobia na Katedre pedagogiky, Pedagogickej fakulty, Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre Seznam bibliografických odkazů

CRICK, N. R. - BIGBEE, M. A. 1998. Relational and overt forms of peer victimization: A multiinformant approach. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 66, s. 337-347.

ELIAS, M. J. Primary prevention as health and social competence promotion. Journal of Primary Prevention. 1995, 16 (1), s. 5–24.

GRUSEC, J. R. – LOCKHART, R. S. – WALTERS, G. C. 1990. Foundations of psychology. Toronto : Copp Clark Pittman. Longman Company.

GURALNICK, M. J. - NEVILLE, B. - HAMMOND, M. - CONNOR, R. T. 2006. The Friendships of Young Children with Developmental Delays: A Longitudinual Analysis. J Appl Dev Psychol. 28 (1), s. 64-79.

HANISH, L. D. - GUERRA, N. G. 2004. Aggressive victims, passive victims, and bullies: Developmental continuity or developmental change? Merrill-Palmer Quarterly. 50, s. 17-38.

KEANE, S. - CALKINS, S. D. Predicting kindergarten peer social status from toddler and preschool problem behavior. Journal of Abnormal Child Psychology. 2004, 32, s. 409-423.

LANGMEIER, J. – KREJČÍŘOVÁ, D. 1998. Vývojová psychologie. Praha : Grada. ISBN 80- 7169-195-X.

LESKOVJANSKÁ, G. I. 2010. Aké výchovné prístupy uplatňujú rodičia detí s poruchami správania a emocionálnymi ťažkosťami? PREVENCIA. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, č. 3, s. 29 - 35. ISSN 1336-3689.

MEZERA, A. 1999, 2000. Škálový dotazník školského správania žiaka – Škála rizikového správania žiaka. Brno : Psychodiagnostika, s.r.o., Bratislava : Psychodiagnostika a.s., 1999, 2000.

SOBANSKI, E. - BANASCHEWSKI T. - CHEN, W. ET AL. 2010. Emotional lability in children and adolescents with Attention Deficit / Hyperactivity Disorder (ADHD): Clinical correlates and familial prevalence. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2010, 51, s. 915-923.

VÁGNEROVÁ, M. 2005. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 430 s. ISBN 80-2461-074-4.

SHIEMAN, S. 2005. Residential Stability and the Social Impact of Neighborhood Disadvantage: Gender- and Race-Contingent Patterns. Social Forces. 83, s. 1031-1064.

SCHWARTZ, D. 2000. Subtypes of victims and aggressors in children’s peer groups. Journal of Abnormal Child Psychology, 28, s. 181–192.

TAYLOR, C. A. - LIANG, B. - TRACY, A. J. - WILLIAMS, L. M. - SEIGLE, P. Genderdifferences in Middle School Adjustment, Physical Fighting, and Social Skills: Evaluation of a Social Competency Program. The Journal of Primary Prevention. 2002, 23, s. 259-272.