Гендерні відмінності поведінки учнів нижчого середнього ступеня освіти

Gender Differences of Lower Secondary School Students‘ Behaviours Шкільний клас належить до основних соціальних утворень учня і є місцем, де він проводить значну частину свого життя. Тут він потрапляє у серйозні соціальні стосунки та ситуації, які є джерелом позитивних і негативних стимулів, а також цілої низки особистих проблем і конфліктів. У шкільному середовищі учні та вчителі повинні розуміти, що інші мають унікальні якості, якими вони відрізняються один від одного. Також їм потрібно розуміти, що інші самостійно мислять, відчувають і пізнають різні речі. Проте правдою є те, що проблеми в поведінці сучасних учнів стрімко зростають. Відбувається зростання негативних суспільних явищ не лише у хлопців (Hanish, Guerra, 2004; Schwartz, 2000), а й у дівчат (Crick, Bigbee, 1998). Прояви поведінки учнів у шкільному середовищі можна вважати відображенням внутрішніх процесів кожного учня. Тому ми зосереджуємося на когнітивному вимірі, який стосується думок та ідей учня, афективному, що орієнтується на почуття та емоційні реакції учня, і поведінковому, який стосується схильностей до поведінки чи дій. У цьому контексті ми приділяємо увагу гендерним відмінностям у проявах шкільної поведінки в середовищі нижчого середнього ступеня освіти.

ПРОЯВИ ШКІЛЬНОЇ ПОВЕДІНКИ

На виникненні та тривалості негативних форм поведінки, що переростають у порушення поведінки учнів, бере участь сукупність багатьох чинників: чинники особистості дитини, фактори сімейного середовища та ширшого соціального середовища, або ж групи однолітків, класний колектив та школа (Leskovjanská, 2010). З низки чинників ми зосередимося на біологічних факторах, статі. Вони можуть підвищувати ймовірність виникнення та розвитку порушень поведінки (Vágnerová, 2005). У осіб чоловічої статі порушення поведінки трапляються набагато частіше, ніж у жінок. Причиною цього є, серед іншого, більша схильність до агресивних способів поведінки у чоловіків через чоловічий статевий гормон тестостерон (там само). Gruseca et al. (1990) наводять аргументи, що традиційні ролі чоловіка та жінки окреслюють певні межі, які є суттєво обмежувальними. Це стосується головним чином того, що з дитинства висуваються різні вимоги до дівчат і хлопців. Батьки та вчителі часто віддають перевагу певним моделям поведінки, які включають суворі уявлення про прийнятні способи поведінки дівчат і хлопців. Хлопців змалечку заохочують до фізичних, рухових активностей, і від них очікують більшої агресивності, тоді як від дівчат очікують більш ніжної, тихої, спокійної поведінки та висловлювання думок більше словами, ніж рухами чи фізичною аргументацією (Shieman, 2005).

Важливими в контексті шкільного середовища ми вважаємо також соціальні фактори. На учня можуть негативно впливати соціальні групи, найчастіше це група однолітків, однокласників, особливо якщо вони представляють асоціально спрямовану компанію зі специфічними нормами та цінностями. Для розвитку дитячої особистості та поведінки компанія важить більше, ніж вплив інших соціальних факторів (Vágnerová, 2005). Вплив груп однолітків та компаній також може стати фактором, що впливає на схильність до порушень поведінки. З цієї причини необхідно спрямувати увагу на прояви шкільної поведінки учнів. На основі аналізу проблематики навчальних та виховних проблем учнів у загальноосвітніх та спеціальних школах, який було проведено у 1991 році (In Mezera, 1999, 2000), з'ясувалося, що шкільна діяльність та поведінка неадаптованих учнів, як певна сукупність, проявилися також у пунктах соціабельність, негативізм або емоційна лабільність. Орієнтуючись на освітнє середовище, групу однолітків, соціабельність як здатність створювати, підтримувати на якісному рівні та розвивати міжособистісні стосунки є, безперечно, однією з найважливіших соціальних компетентностей учня, і в соціалізації індивіда вона відіграє ключову роль (там само). Якщо вона не є достатньо сформованою та закріпленою, не проявляються ні соціалізаційні зусилля, ні просоціальні установки щодо середовища, яке оточує індивіда. Соціабельність певною мірою характеризує якість прямих стосунків учня з протилежною статтю та форми комунікації у виховній групі або шкільному класі. Тут учень потрапляє в ситуації, які можуть підтримувати відмовні реакції учня, що проявляються спротивом та відразою до діяльності. До негативних проявів шкільної поведінки між дівчатами та хлопцями ми відносимо негативізм, який характеризується схильністю до заперечення актуально реалізованої діяльності. Необхідно розрізняти прояви соціальної поведінки негативізму та простої неслухняності. Ця досить проста відмінність пов'язана з виникненням цілої низки суспільних проявів, причому для неслухняності як неспецифічного порушення поведінки не є характерним навмисне або мимовільне заперечення у проявах поведінки учня, а скоріше ігнорування та навмисне нехтування інструкціями, вказівками або шкільними заходами, до яких учень з різних причин недостатньо вмотивований. Остання важлива сфера проявів учня у шкільному середовищі — це емоційна лабільність. Вона супроводжує учня під час переживань та дій, може виступати у мотиваційній ролі, але скоріше зумовлює неврівноваженість та коливання різного ступеня. Емоційну лабільність ми можемо розглядати як прямий наслідок соціальних впливів, що призводять до порушень емоційного розвитку дівчат і хлопців або навіть до їхнього соціального виключення (Guralnick, Neville, Hammond, Connor, 2006).

Прояви шкільної поведінки учнів, з якими ми стикаємося в школі, вимагають великої уваги. Посилаючись на вищезазначене, нашим наміром є ідентифікувати прояви шкільної поведінки дівчат і хлопців у шкільному середовищі. Метою нашого дослідження є з'ясувати, за якими змінними (соціабельність, негативізм, емоційна лабільність) статистично відрізняються досліджувані учні.

ДОСЛІДНИЦЬКА ВИБІРКА

Дослідницька вибірка складалася зі 105 респондентів нижчого середнього ступеня освіти, тобто учнів 9-го класу віком від 14 до 15 років. Із загальної кількості респондентів було 44 (42 %) хлопці та 61 (58 %) дівчина. Дослідницька вибірка складалася з учнів зі словацьких звичайних загальноосвітніх шкіл у Нітрі та Кошицях. Дослідження було реалізовано в період з жовтня 2015 року по листопад 2015 року.

МЕТОД

Шкальний опитувальник шкільної поведінки (ŠDŠS) за Mezeru (1999, 2000) містить пункти, які можна вважати індикаторами індивідуальної поведінки. У дослідженні оцінювалися: Соціабельність, Негативізм, Емоційна лабільність. Окремі пункти відносно об'єктивно фіксують спостережувані прояви індивідуальної або групової поведінки учня, взаємодії між учнем та однокласниками в класі. Субшкала складалася з трьох пунктів для Соціабельності, п'яти пунктів для змінної Негативізм та шести пунктів для Емоційної лабільності. Під час адміністрування учні відповідали на запитання за допомогою міри згоди за шкалою типу Лайкерта, що складається з п'яти ступенів. Надійність інструменту, виміряна коефіцієнтом Альфа Кронбаха для всього інструменту, була задовільною (α = 0.716).

РЕЗУЛЬТАТИ

Результати статистичних аналізів представлені в таблицях 1 та 2. Статистичні аналізи були реалізовані у статистичній програмі IBM SPSS 20 та STATA 13. Дослідження відмінностей змінних опитувальника ŠDŠS (Соціабельність, Емоційна лабільність, Негативізм) від Mezeru (1999; 2000) у учнів окремих категорій було здійснено за допомогою t-критерію Стьюдента для двох незалежних вибірок.

Таблиця 1 Дескриптивна статистика дослідницьких даних

Прим.: N – кількість; Min – мінімальна отримана оцінка у відповідній групі; Max – максимальна отримана оцінка у відповідній групі; M – середнє значення; SD – стандартне відхилення; SEM – стандартна помилка середнього; Skewness – асиметрія розподілу; Kurtosis – ексцес набору даних

У таблиці 1 представлені описові дані про інтенсивність окремих досліджуваних змінних. Середня оцінка для обох дослідницьких груп у змінній Соціабельність становить M = 11.52 зі стандартним відхиленням SD = 2.42, у змінній Емоційна лабільність середнє значення M = 18.97 зі стандартним відхиленням SD = 4.740, а у змінній Негативізм середнє значення для обох дослідницьких груп M = 19.06 зі стандартним відхиленням SD = 3.553. На основі асиметрії та ексцесу розподілу даних ми можемо констатувати, що дані відповідають критеріям нормальності, крім змінної негативізм, де ексцес виходить за межі інтервалу (-1 до +1). Аналіз ми доповнили коефіцієнтом Колмогорова-Смирнова R, на основі якого ми підтвердили симетрію набору даних (R = 1151; p = 0.142), і для подальших аналізів ми обрали параметричні тести.

Таблиця 2 Міжстатеві відмінності у змінних опитувальника ŠDŠS

Прим.: N – кількість; M – середнє значення; SD – стандартне відхилення; df – ступені свободи; t – t-критерій Стьюдента; p – рівень статистичної значущості

При оцінці поведінки учнів окремих дослідницьких категорій у змінних опитувальника ŠDŠS ми виявили статистично значущу різницю (на рівні 0.05) у змінних Емоційна лабільність (F = -2.088; p = 0.039) та Негативізм (F = 2.767; p = 0.007). У змінній Емоційна лабільність дівчата продемонстрували вищу середню оцінку на 1.93 бала порівняно з хлопцями. З іншого боку, у змінній Негативізм хлопці продемонстрували вищу середню оцінку на 1.89 бала порівняно з дівчатами. У змінній Соціабельність статистично значущої різниці не виявлено (Таблиця 2).

Графік 1 Міжстатеві відмінності в Емоційній лабільності

Графік 2 Міжстатеві відмінності в Негативізмі

На графіках 1 та 2 представлено графічне відображення відмінностей змінних, за якими дослідницькі групи статистично значуще відрізнялися. У змінній Емоційна лабільність оцінка дівчат коливається навколо середнього значення, тоді як оцінка хлопців зосереджена в діапазоні від 15 до 30 балів. У Негативізмі дівчата досягали в середньому вищих оцінок, проте в обох статей ми фіксуємо негативну асиметрію розподілу даних, тобто оцінки обох дослідницьких груп переважно знаходяться вище середнього (Графік 1; Графік 2).

ДИСКУСІЯ ТА ВИСНОВОК

Ми займалися проявами шкільної поведінки у дівчат та хлопців. Ми виявили статистично значущу різницю (на рівні 0.05) у змінних Емоційна лабільність та Негативізм. У змінній Емоційна лабільність дівчата продемонстрували вищу середню оцінку на 1.93 бала порівняно з хлопцями. У змінній Негативізм хлопці продемонстрували вищу середню оцінку на 1.89 бала порівняно з дівчатами. Подібні результати зафіксували Sobanski, Banashewski, Chen et al. (2010). Дослідження показує, що значний ступінь емоційної лабільності зустрічається у багатьох, але не у всіх учнів та підлітків з ADHD. З іншого боку, більш серйозна емоційна лабільність була виявлена у дещо старших і частіше у дівчат, ніж у хлопців. У цьому контексті під реальними відмінностями у розвитку хлопців та дівчат ми можемо розуміти невиразні гендерні відмінності, що перекриваються, наприклад, вищий рівень агресивності у хлопців та виразніша ієрархія домінування у хлопчачих групах (Langmeier, Krejčířová, 1998). У багатьох дослідженнях (Keane, Calkins, 2004; Taylor, Liang, Tracy, Williams, Seigle, 2002) підтверджено вищу сензитивність дівчат та вищу агресивність хлопців, що може згодом спричиняти проблемну поведінку. Ми усвідомлюємо, що визначення меж проблемної поведінки та проявів шкільної поведінки учня безперечно потребує більше уваги, оскільки динаміка шкільної поведінки учнів детермінована цілим рядом чинників. Звісно, результати, які ми інтерпретуємо в дослідженні, можна вважати проблемою, яка може мати наслідки для здорового розвитку та формування особистості молодих людей. Щоб запобігти цьому явищу або усунути проблемну поведінку в шкільному середовищі як у дівчат, так і у хлопців, необхідно зосередитися, наприклад, на розвитку соціальних компетенцій. Вони можуть суттєво вплинути не лише на соціальний статус учнів у класі, а й на їхню поведінку. Розвиваючи соціальні компетенції, ми спрямовуємо зусилля на здоровий психічний та соціальний розвиток, і таким чином можемо допомогти учням впоратися з багатьма викликами у своєму житті (Elias, 1995).

Автори: Mgr. Eva Lörinczová Mgr. Robert Tomšik Автори працюють на Кафедрі педагогіки Педагогічного факультету Університету Костянтина Філософа в Нітрі Список бібліографічних посилань

CRICK, N. R. - BIGBEE, M. A. 1998. Relational and overt forms of peer victimization: A multiinformant approach. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 66, s. 337-347.

ELIAS, M. J. Primary prevention as health and social competence promotion. Journal of Primary Prevention. 1995, 16 (1), s. 5–24.

GRUSEC, J. R. – LOCKHART, R. S. – WALTERS, G. C. 1990. Foundations of psychology. Toronto : Copp Clark Pittman. Longman Company.

GURALNICK, M. J. - NEVILLE, B. - HAMMOND, M. - CONNOR, R. T. 2006. The Friendships of Young Children with Developmental Delays: A Longitudinual Analysis. J Appl Dev Psychol. 28 (1), s. 64-79.

HANISH, L. D. - GUERRA, N. G. 2004. Aggressive victims, passive victims, and bullies: Developmental continuity or developmental change? Merrill-Palmer Quarterly. 50, s. 17-38.

KEANE, S. - CALKINS, S. D. Predicting kindergarten peer social status from toddler and preschool problem behavior. Journal of Abnormal Child Psychology. 2004, 32, s. 409-423.

LANGMEIER, J. – KREJČÍŘOVÁ, D. 1998. Vývojová psychologie. Praha : Grada. ISBN 80- 7169-195-X.

LESKOVJANSKÁ, G. I. 2010. Aké výchovné prístupy uplatňujú rodičia detí s poruchami správania a emocionálnymi ťažkosťami? PREVENCIA. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva, č. 3, s. 29 - 35. ISSN 1336-3689.

MEZERA, A. 1999, 2000. Škálový dotazník školského správania žiaka – Škála rizikového správania žiaka. Brno : Psychodiagnostika, s.r.o., Bratislava : Psychodiagnostika a.s., 1999, 2000.

SOBANSKI, E. - BANASCHEWSKI T. - CHEN, W. ET AL. 2010. Emotional lability in children and adolescents with Attention Deficit / Hyperactivity Disorder (ADHD): Clinical correlates and familial prevalence. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2010, 51, s. 915-923.

VÁGNEROVÁ, M. 2005. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 430 s. ISBN 80-2461-074-4.

SHIEMAN, S. 2005. Residential Stability and the Social Impact of Neighborhood Disadvantage: Gender- and Race-Contingent Patterns. Social Forces. 83, с. 1031-1064.

SCHWARTZ, D. 2000. Subtypes of victims and aggressors in children’s peer groups. Journal of Abnormal Child Psychology, 28, с. 181–192.

TAYLOR, C. A. - LIANG, B. - TRACY, A. J. - WILLIAMS, L. M. - SEIGLE, P. Genderdifferences in Middle School Adjustment, Physical Fighting, and Social Skills: Evaluation of a Social Competency Program. The Journal of Primary Prevention. 2002, 23, с. 259-272.