Úvod
V roce 1963 uvádí London svou studii o postojích k vzdělávání dospělých podle sociálních tříd slovy o revoluci ve vzdělávání. V moderním světě, zdůvodňuje London (1963), se ustaluje paradigma nevyhnutelnosti budování vzdělaného národa jako podmínky pro přežití a postup společnosti. Žádná země si už dál nemůže dovolit tolerovat existenci jakékoli části populace, která by byla vzdělávána méně, než jí to umožňuje limit jejího vlastního potenciálu (London, 1963, s. 226). Není to jen na Slovensku, ale ani v mnoha dalších zemích, se jeho slova ani po šedesát sedm let nenaplnila. V posledních letech, zejména v souvislosti se zvyšující se mírou automatizace a digitalizace a přechodem k průmyslu 4.0, se tlak na trvalou adaptaci dospělých na tekutý trh práce neustále zvyšuje. Rychlé technologické změny nenechávají ani jednoho člověka v zaměstnání, ve kterém by si vystačil se znalostmi a dovednostmi, s nimiž do tohoto povolání původně vstupoval. Tyto procesy ohrožují stále větší skupiny pracujících napříč všemi sektory. Stabilní pozici ale zaujímají početné skupiny obyvatelstva na okraji těchto mohutných společenských změn, kteří žijí v generační chudobě, geografické izolaci, deklasovanosti, s výskytem substandardního bydlení, zdraví, patologického chování a negramotnosti. Na Slovensku to platí především pro etnicky homogenní marginalizované rómské komunity. Dochází k prohlubování společenských nerovností prostřednictvím vzdělávání, které má kromě jiného plnit i sociálně-integrační funkci.
V článku se nebudeme přímo věnovat analýze příčin přetrvávající nízké vzdělanostní úrovně a negramotnosti u části dospělého marginalizovaného obyvatelstva, i když při zkoumání motivace k vzdělávání u nízkokvalifikovaných a marginalizovaných dospělých nelze bez odkazování na širší společenskou kauzalitu jejich sociálního postavení obejít.
Co víme o motivaci k učení a vzdělávání u nízkokvalifikovaných dospělých
Motivace nepochybně je klíčovým faktorem účasti/ neúčasti dospělých ve vzdělávání a učení se. Už v Memorandu o celoživotním vzdělávání (2000, s. 9) je důležitost motivace vyjádřena takto: „Individuální motivace vzdělávat se a rozmanitost vzdělávacích příležitostí jsou rozhodujícími klíči k realizaci úspěšného celoživotního vzdělávání.“ Dospělí lidé jsou nejčastěji motivováni učit se tehdy, když je za jejich úsilím a aktivitou přítomen konkrétní progres, žádoucí změna v jejich pracovním, rodinném nebo osobním životě; dále když je proces učení a vzdělávání spojený s příjemnými a povzbudivými zážitky (zejména v případě těch, kteří byli v předchozím vzdělávání neúspěšní) a když mají na učení vytvořené dostatečně vhodné podmínky (čas, vzdálenost, finance). Proto je důležité zabývat se faktory, které motivaci formují, umožňují nebo znemožňují směrovat psychické procesy jednotlivce k postojům, rozhodnutím a způsobům konání v prospěch či neprospěch vzdělávání a učení se.
Studie analyzující motivaci a efekty vzdělávání a učení dospělých (ALE – Adult Learning and Education) netradičních učení se vycházejí nejvíce ze vzdělávacích a pracovních zkušeností těch, kteří se vzdělávání účastní. Jedná se např. o studie analyzující motivační činitele k učení a vzdělávání u nízkokvalifikovaných zaměstnanců (job-related learning) (např. Tikkanen, Nissinen, 2018; Brown, Bimrose, 2018; Mariager-Anderson, Cort, Thomsen, 2016), či zkoumání podmínek a procesu vzdělávání dospělých marginalizovaných zapojených v druhé šanci vzdělávání (nižší střední odborné vzdělání v externí formě studia – např. Pirohová, Lukáč, Lukáčová, 2019). Dæhlen a Ure (2009) zpracovali výzkumnou studii, v níž analyzovali motivaci nízkokvalifikovaných pro formální vzdělávání dospělých. Cílovou skupinou byli dospělí s nízkým nebo žádným vzděláním, kteří byli zapojeni do vzdělávání. Zkoumali, jak je motivace dospělého vstoupit do formálního vzdělávání ovlivněna socio-kulturními a ekonomickými charakteristikami (např. úroveň vzdělání, věk, ekonomické postavení, pohlaví). Dospělí s nejnižší úrovní vzdělání se ve zkoumané vzorku lišili hlavně v tom, že častěji uváděli, že do vzdělávání byli nuceni vstoupit. Podobně jsme i v našem výzkumu (Pirohová, Lukáč, Lukáčová, 2019) narazili na vyjádření některých informantek, že absolvovaly školení, protože jim úřad práce nabídl pod hrozbou vyřazení z evidence pro nespolupráci. Není proto překvapivé, že vzdělávání, do něhož jsou nízkokvalifikovaní zapojováni pod hrozbou trestu či s apelem na morální a sociální povinnost, nemůže přinést žádoucí efekty. Pro motivování a zapojování nízkokvalifikovaných a negramotných dospělých je třeba vyvíjet cílené a individualizované nástroje zohledňující jejich individuální a sociální charakteristiky, stejně jako možnosti místního trhu práce. U této skupiny lidí je totiž vzhledem k jejich životním strategiím těžko možné očekávat mobilitu za prací do vzdálenějších oblastí (častěji mají větší rodiny, tradiční vzorce přerozdělení rolí v rodině, strach z neznámého světa a cizích lidí atd.).
Podnětnou studii publikovali také Mariager-Anderson, Cort a Thomsen (2016), kteří zkoumali motivaci nízkokvalifikovaných pracovníků analýzou narativů o učení a vzdělávání. Zaměřili se na skupinu lidí, u kterých je obecně známo, že nejsou motivováni k rozvoji učením a vzděláváním, u nichž podle statistických zjištění je míra účasti na vzdělávání dospělých nejnižší (viz např. mezinárodní měření AES, LFS). Chtěli vědět, jaké narativy probíhají mezi nízkokvalifikovanými, když přijde na učení, práci či jiné aktivity během jejich pracovního života. Autoři studie zjistili, že problémem u nízkokvalifikovaných zaměstnaných lidí není nedostatek motivace, ale její orientace na jiné aspekty jejich života, obzvláště ty související s pracovním a rodinným životem. Znamená to mimo jiné i to, že diskurz o neochotě učit se u nízkokvalifikovaných a negramotných může být zavádějící v tom, že neodhaluje aktivitu těchto lidí v jiných oblastech a vytváří, nebo posiluje o nich obraz neschopnosti a pasivity. Autoři také upozornili na to, že motivace není konzistentní a mění se během života. Ve výzkumu Pirohové, Lukáče a Lukáčové (2019) se tato skutečnost projevila v reflexi vlastních rozhodnutí účastnic výzkumu, které shodně vykreslovaly sebe v mladším věku (při rozhodování se o pokračování ve studiu po základní škole) jako nedostatečně zralé až hloupé, což jim znemožňovalo dostatečně chápat důsledky vlastních rozhodnutí.
V odborné diskusi o motivaci dospělých k vzdělávání existuje také přístup založený na chápání motivace jako jevu, problému, který se formuje ve vzájemném působení veřejné politiky a individuálních konceptů a rozhodnutí (individual agency) (Mariager-Anderson, Cort, Thomsen, 2016). Sociálně-konstruktivistický pohled na problém motivace umožňuje vnímat nízkou nebo žádnou motivaci k vzdělávání nejen jako individuální projev nezájmu, ale i jako produkt stigmatizace skupiny lidí s nízkým stupněm vzdělání, čímž dochází k neustálé obnově jejich vlastního kapitálu v takové podobě, která neumožňuje naplňovat očekávání vzdělávacího systému a trhu práce. Problém nízké motivace a nízké vzdělanostní úrovně s odkazem na přetrvávání chudoby a sociální exkluze proto vždy nese v sobě nejen individuální, ale také sociální a politický narativ. Dualismus je přítomen i v teoretické i praktické rovině diskusí o motivaci. Opomínají se nuance, různorodé možnosti naplňování životních cílů různými cestami, které ne vždy musí konvenovat představám o nerozlučném spojení vzdělávání a zaměstnání. Windisch (2015) v příspěvku shrnuje dosavadní praxi tvrzením, že nízká úroveň základních dovedností dospělých je komplexním politickým problémem, který nemá ani přímé příčiny, ani přímá řešení a úspěšné intervence jsou poměrně neobvyklé. To znamená, že v praxi neexistuje osvědčený či univerzální návod na to, jak motivovat a vtáhnout dospělé bez vzdělání a s nízkým stupněm vzdělání do procesu budování základní gramotnosti či získávání stupně vzdělání.
Ve vztahu k cílové skupině dospělých, kteří mají ukončenou nejvýše základní školu (nejčastěji dospělých s nízkou úrovní základní gramotnosti), je problematice jejich motivace věnována menší pozornost. Může to být způsobeno tím, že se do vzdělávání obecně téměř nezapojují, resp. jsou do vzdělávání zapojováni spíše pod tlakem než z vlastního přesvědčení. Z pohledu kritické emancipační pedagogiky jde o ty dospělé, kteří v společnosti nemají hlas, kteří jsou uzavřeni v kultuře ticha (Freire, 2000), přijímají existující společenské nerovnosti jako dané a posilované školským vzděláváním podle představ a potřeb dominantní sociální vrstvy. Vzdělávací politikou jsou nejčastěji přehlíženi, protože ve veřejném diskurzu jsou spojeni s neochotou a neschopností se učit. Známým východiskem disproporcí a přetrvávající sociální nerovnosti ve vzdělávání dospělých je mimo jiné i „Matoušův efekt“. Projevuje se tím, že na vzdělávání dospělých se nejvíce účastní ti, kteří už vzdělaní jsou, a nejméně ti, kteří by ho nejvíce potřebovali. Rozložení moci ve společnosti a snaha o udržení status quo se odráží i v systému vzdělávání dospělých. Kilpi-Jakonen et al. (2015) svou studii uzavírají mimo jiné konstatováním, že je poměrně zřejmé, že v současnosti téměř žádná země není skutečně schopná snížit sociální nerovnosti prostřednictvím vzdělávání dospělých. A proto, i když systém vzdělávání dospělých má potenciál snižovat sociální nerovnost, pokud znevýhodnění jedinci získají nové dovednosti a tím zlepší své šance na trhu práce, zároveň posiluje „kumulativní výhodu“ vysoce kvalifikovaných lidí, kteří mají k vzdělávání dospělých snazší přístup. Vzdělávání dospělých tak plní sociálně-inkluzivní i sociálně-exkluzivní funkci v závislosti na charakteristikách účastníků vzdělávání a přístupech jednotlivých zemí v procesu odstraňování bariér ve vzdělávání dospělých. Čím vyšší vzdělanostní status má účastník vzdělávání (ve spojení s pracovní pozicí a ekonomickým kapitálem), tím více je motivovaný, odhodlaný a schopný překonávat časové, fyzické i finanční bariéry spojené s účastí na vzdělávání.
Nevidím, nerozumím, nezvládnu – o základních překážkách a bariérách ve vzdělávání dospělých s nízkou kvalifikací
Na celkově nízké míře účasti nízkokvalifikovaných ve vzdělávání dospělých se podílí mnoho faktorů individuální a strukturální povahy. Data o míře účasti dospělých se základním vzděláním nebo bez vzdělání je možné čerpat ze statistik Eurostatu (AES – Adult Education Survey, LFS – Labour Force Survey). Na základě metodiky LFS se na Slovensku v roce 2019 v posledních 4 týdnech (tak je položena otázka v dotazníku) vzdělávalo 3,6 % dospělé populace ve věku 25 až 64 let (Participation rate in education and training (last 4 weeks) by sex and age, 2019). Údaj o podílu lidí s nízkým nebo žádným stupněm vzdělání (ISCED 0-2) za Slovensko v roce 2019 v statistikách chybí. Slovensko se tak v roce 2019 nacházelo mezi šesti zeměmi s nejnižší mírou účasti dospělých ve vzdělávání ze všech členských zemí EU (za námi ještě Chorvatsko, Severní Makedonie, Černá Hora, Bulharsko a Rumunsko). Příznivější znějící data pocházejí ze statistického šetření AES, dostupná za rok 2016, kde je uveden údaj 46,1 % dospělých ve věku 25 až 64 let (Participation rate in education and training by sex, 2016). V tomto případě šlo o otázku, zda dospělý participoval ve formálním i neformálním vzdělávání za posledních 12 měsíců. Kromě odlišné metodiky a časové frekvence sběru je důležitým rozdílem v uváděných datech i skutečnost, že metodika AES zahrnuje i „vzdělávání v práci“, které LFS nezohledňuje. Podíl dospělých, kteří v posledních 12 měsících vstoupili do formálního nebo neformálního vzdělávání a současně měli vzdělání na úrovni ISCED 0-2 (nižší střední vzdělání nebo neukončená základní škola), byl v roce 2007 14,2 % a v roce 2016 za Slovensko tento údaj chybí. Pro porovnání, v severských zemích kolísá míra účasti nízkokvalifikovaných ve vzdělávání dospělých od 31 do 45 %.
Dovaľová (2014) analyzuje mimo jiné i objem finančních prostředků investovaných nízkokvalifikovanými do vzdělávání. Na Slovensku byly tyto investice v porovnání s Dánskem přibližně 18krát nižší, dokonce i v sousedních zemích (Maďarsko, Polsko) investovali nízkokvalifikovaní do rozvoje svých dovedností ve vzdělávání asi čtyřnásobně více než na Slovensku. To může být i jeden z hlavních důvodů, proč jsou podle statistik Eurostatu finanční překážky uváděné nízkokvalifikovanými dospělými hlavním důvodem, proč se neúčastní dalšího vzdělávání. Na druhé straně obavy dospělých, kteří již studují v edukaci druhé šance, nejčastěji souvisejí s péčí o děti, nedostatkem motivace, slabými školními výsledky a strachem ze ztroskotání a okolnostmi souvisejícími s jejich pracovním závazkem (Räis et al., 2014).
Při vymezení příčin nízké účasti dospělých ve vzdělávání, specificky dospělých s nízkým nebo žádným stupněm vzdělání, je třeba počítat se základními charakteristikami dospělého učícího se, obzvlášť pokud jde o dospělého s nízkým nebo chybějícím stupněm vzdělání. Na zvážení musíme mít také dynamiku technologického a hospodářského vývoje ovlivňující požadavky na kvalifikační profil pracovní síly. Studie OECD Skills Outlook (2013) poukázala na zvětšující se propast mezi nízko vzdělanými (v studii pod „low-educated“ byli zahrnuti dospělí s nižším než středním odborným vzděláním) a lidmi se středním a vyšším vzděláním v přístupu k informacím. Požadavky na dovednosti dospělého směřují k potřebě řešit stále sofistikovanější úkoly, požadavky na výkon práce vyžadují analytické a komunikační dovednosti. Dospělí s nízkou úrovní dovedností nedokáží obstát v vyhrotivé konkurenci na trhu práce, jsou limitováni v přístupu k základním službám (např. pokračující digitalizace služeb státní a veřejné správy), k lépe placeným pracovním místům a možnostem participace na vzdělávání, které je klíčové pro rozvoj dovedností v pracovním, osobním a společenském životě. Výpočet životních situací, v nichž jsou lidé bez vzdělání a s nízkým stupněm vzdělání omezeni, by bylo možné doplnit o řadu dalších klíčových oblastí, kde je možné identifikovat deficity v dovednostech nízkokvalifikovaných dospělých (výchova a péče o členy rodiny, občanská participace, hospodaření s financemi a majetkem a mnoho dalších). Mezi determinanty, které spoluvytvářejí bariéry a překážky zapojení a vytrvání ve vzdělávání, patří:
- příslušnost k nižší sociální třídě,
- chybějící podpora rodiny (s předpokládanou nízkou hodnotou vzdělání),
- mezilidská nezaměstnanost a
- neúčast nebo neúspěch ve povinném vzdělávání.
Dospělí málokdy inklinují k učení, pokud to nepřináší skutečný smysl pro jejich životní cíle; za učení přebírají takovou míru odpovědnosti, jakou sami chtějí, a nakonec, dospělí během učení se a vzdělávání jsou vedení zkušenostmi a zdroji, které mají (Illeris, 2010; Machalová, 2017). Proto v snaze nalézt odpovědi na otázku, proč se právě ti, kteří to nejvíce potřebují, zapojují do vzdělávání dospělých nejméně (formálního, neformálního), je nezbytné mít na zvážení nejen individuální vzdělanostní biografii, ale i relativně nezávislou skupinu faktorů strukturální povahy. Vhodným východiskem při uvažování o motivaci k vzdělávání (zvýšení stupně vzdělání) mohou být také klasické studie o povaze překážek a bariér, kterým nízkokvalifikovaní a negramotní dospělí čelí (Cross, 1981, Rubenson, 2010 aj.). V struktuře motivace k vzdělávání se promítá komplex příčin podílejících se na výsledném uvažování a jednání dospělého ve vztahu k vzdělávání a učení se. Cross (1981) vypracovala klasifikaci bariér účasti na vzdělávání u marginalizovaných dospělých učení se:
- dispoziční (psychologické) – strach, nízké sebevědomí, deprese, frustrace, fatalismus,
- situační – finanční potíže, nedostatek zdrojů na každodenní obživu, strategie života zaměřené na okamžité uspokojení materiálních potřeb, upřednostňování rodinných a rodičovských povinností na úkor seberozvoje,
- institucionální – nedostatek příležitostí ke vzdělávání, nedostatečně flexibilní rozvrh, striktní požadavky na vstupní vzdělání, lokalita školení/kursu, neadekvátnost obsahu vzdělávání, používaných metod, forem, didaktických prostředků, nedostatečná podpora atd.
Jednou z nejvýznamnějších bariér v přístupu a úspěšnosti ve vzdělávání je nízká úroveň základních dovedností (čtenářská a matematická gramotnost) (Volkoff et al., 2008) a v našich podmínkách i nízká úroveň ovládání slovenského jazyka, resp. omezený jazykový kód (Pirohová, 2019). Tyto jevy se následně promítají do nízké účasti dospělých s těmito charakteristikami ve vzdělávání. Lidé s nízkou úrovní vzdělání a základních dovedností často nevnímají vzdělání jako něco, co by jim mohlo pomoci zlepšit jejich situaci. K tomuto přesvědčení je vedou vlastní zkušenosti, rodinná historie, stejně jako zkušenosti členů jejich vlastní komunity či celospolečenská situace charakteristická přetrvávající diskriminací. Data ze statistického šetření AES z roku 2016 ukazují, že více než 78 % Evropanů (všechny stupně vzdělání), kteří se do vzdělávání nezapojili, se vzdělávat nechcelo. Na Slovensku to bylo až 85,1 %. Nejčastěji uváděný důvod byl, že vzdělávání považovali za nepotřebné. Z této části populace, která by se i chtěla vzdělávat, patřily mezi nejčastější důvody neúčasti rodinné (18,9 %) a finanční důvody (17,9 %). Tato zjištění jsou v rozporu s převládajícím názorem, že dospělí pokládají za hlavní důvody neúčasti ve vzdělávání čas a místo konání vzdělávání. Důvody, pro které se ti, kteří se vzdělávat nechtějí, byli v průzkumu formulováni natolik obecně, že nevypovídají o konkrétních důvodech, proč se dospělí nechtějí vzdělávat. U dospělých s nejnižší úrovní vzdělání ISCED 0 – 2 (neukončené základní, základní vzdělání), kteří projevili zájem vzdělávat se, nejsou pro Slovensko dostupná data. Z analyzovaných dat průzkumu Eurostatu (AES) vyplývá, že překážky pociťované dospělými v evropských zemích mají převážně individuální charakter. Zajímavá data přinesli Ricardo et al. (2015), kteří porovnali data mezi Maďarskem, Itálií, Portugalskem a Indií. Z jejich závěrů vyplývá, že důvody neúčasti jsou v evropském prostoru situovány více individuálně, zatímco v Indii více kontextově. Autoři proto uvažují o tom, že situace v Indii by mohla obohatit evropskou diskusi o participaci ve vzdělávání dospělých právě silnějším důrazem na sociální kontext formující motivaci dospělých učit se.
Nedostatečně inkluzivní podmínky pro vzdělávání dospělých
Teoretické studie analyzující sociální nerovnosti ve vzdělávání dospělých v posledních letech analyzují základní trendy v oblasti vzdělávání a učení dospělých. Rubenson (2018) poukázal na dva základní procesy, které významně ovlivňují vzdělávací politiku v oblasti vzdělávání dospělých. Prvním je zvyšování míry účasti na vzdělávání dospělých významně podporované intenzivnějším vkladem zaměstnavatelů do vzdělávání svých zaměstnanců (job-related learning). Národní i nadnárodní studie v této oblasti poukazují dlouhodobě i na další trend přetrvávání a prohlubování nerovností v účasti a přístupu k vzdělávání dospělých, který úzce souvisí s rozdílnými národními sociálními a vzdělávacími politikami a odlišnou úrovní sociálního státu. Studium vzdělanostních drah a sociální mobility britských mužů a žen vedlo v Bukodiho studii (2017) k závěru, že kvalifikace dosažené celoživotním vzděláváním slouží především k udržení a ne ke snižování nerovností spojených se sociálním původem v Británii. Důkazů o tom, že předchozí vzdělání (prior learning) významně ovlivňuje šance na získání kvalifikace v dospělosti, je také dostatek (např. Jenkins et al., 2003; Blanden et al., 2010).
Existující přístupy zvyšování základních dovedností jsou kontextualizovány nejčastěji ve dvou polohách – učení v pracovním prostředí (work-life based learning) a akademické učení/vzdělávání. Oba přístupy mají své výhody, každý má potenciál vtáhnout, motivovat lidi a umožnit jim osobnostní růst, zvýšit stupeň vzdělání, úroveň gramotnosti, rozvíjet dovednosti atd. Procesy učení probíhají také v prostředí rodiny a komunity. Základní dovednosti spojené s rozvojem pracovních dovedností se pravděpodobněji z dlouhodobého hlediska udrží používáním v zaměstnání. Totéž ale platí i pro základní dovednosti získané ve školním/ mimoškolském vzdělávacím systému, protože jsou často spojeny s praktickými požadavky každodenního života mimo práci, jako je např. finanční gramotnost, péče o domácnost, občanské kompetence apod. Někteří dospělí dokáží lépe benefitovat ze vzdělávání ve školním systému, který ale může u jiných znovu oživovat nepříjemné vzpomínky na neúspěšná iniciální vzdělávání v dětství a mladosti. Mnoho dospělých může upřednostňovat učení doma, mezilidské učení (Brooks et al., 2008) nebo učení přímo během výkonu pracovní činnosti. Všechny naznačené cesty směřují k získávání či zvyšování úrovně základních dovedností, je ale nezbytné nabízet a projektovat tyto cesty diferencovaně podle individuálních možností a potřeb dospělých marginalizovaných.
Lidé s nízkými základními dovednostmi, obzvláště v našich podmínkách dospělé členky a členové marginalizovaných rómských komunit, nejsou schopni dostatečně rozpoznávat nedostatky ve vlastních dovednostech, a i když toho schopni jsou (často pod vlivem např. poradenských a vzdělávacích programů), čelí nadále individuálním i strukturálním překážkám, které jim znemožňují vstoupit do vzdělávacích programů (např. Lukáč, 2018). Pro motivaci nízkokvalifikovaných je proto klíčový přístup k informacím a dostupné a profesionální poradenství (sociálně-andragogické poradenství). Takové služby je možné očekávat od sítě komunitních center, které se ale převážně zaměřují na volnočasové aktivity dětí a mládeže ze sociálně znevýhodňujícího prostředí. „Užitočné informace a poradenství mohou podporovat motivaci,“ tvrdí mimo jiné Windisch (2015), který v přehledové studii zmiňuje i příklady institucionálního a procesního charakteru služeb pro nízkokvalifikované například v Rakousku či Německu. Hamilton a Wilson (2005, in: Windisch, 2015) poukazují na důležitost sociálních sítí v komunitách, v nichž se vzdělávání ukazuje jako účinný prostředek zlepšování života jednotlivců. Konkrétní příklady přímého propojení mezi učením a prací (získáváním zaměstnání) jsou pro motivaci marginalizovaných klíčové. Potvrzujeme to i na příkladu z obce Varhaňovce, kde došlo k pozitivnímu posunu v motivaci nízkokvalifikovaných zapojit se do vzdělávání druhé šance (nižší střední odborné vzdělání poskytované přímo v obci střední školou), protože se více dospělým absolventkám studia daří zaměstnávat v nedalekých Košicích. Podobně Brown a Bimrose (2017) ve výzkumu odhalili úlohu sociálně významných lidí v procesu motivování k vzdělávání. Osobní kontakt může podpořit rozhodnutí a ochotu člověka zapojit se do učení a vzdělávání. Zvláště v zmiňovaném výzkumu převažovali mezi inspirativními osobami učitelé či lektoři vzdělávání dospělých, rodiče a zaměstnané osoby, s nimiž se dospělí identifikovali. Na důležitost sociálně významných osob jsme upozornili i v našem realizovaném výzkumu, kde jsme identifikovali mistry odborného výcviku jako klíčovou osobu tak v procesu rozhodování před vstupem do vzdělávání, jako i v jeho průběhu (Pirohová, Lukáč, Lukáčová, 2019).
Přístup k zvyšování základních dovedností a stupně vzdělání u dospělých s nízkým nebo žádným vzděláním není na Slovensku systematický a je spíše tvořen parciálními a časově ohraničenými aktivitami podporovanými strukturálními fondy. Zmínit je možné aktuálně probíhající projekt BLUESS, jehož hlavním cílem je reagovat na chybějící systematický přístup vytvořením plánu rozvoje základních dovedností dospělých na Slovensku. Projekt podporuje koordinovaný přístup a strategii při hodnocení a rozvoji základních dovedností na Slovensku. Projekt věnující se problému nedostatečných možností dokončit si vzdělání pro ty, kteří předčasně opustili vzdělávací systém, byl realizován od roku 2018 pod názvem „Verejná správa aktívne podporujúca druhošancové vzdelávanie“. Jeho cílem bylo vytvořit a nastavit vhodný model, který by umožnil nezaměstnaným a nízko vzdělaným Romům a Romkám ve věkovém rozpětí 16–35 let získat nebo dokončit si nižší střední a/nebo úplné střední vzdělání a zvýšil tak jejich šance na aktivní zapojení na pracovním trhu. Uvedené příklady projektových aktivit bohužel v současnosti nedoplňují systém vzdělávání zaměřený na budování základních dovedností a získávání stupně vzdělání v dospělém věku, ale je alespoň částečně suplují, protože koordinovaný přístup ke specifické skupině dospělých s nízkou úrovní dovedností a chybějícím vzděláním na Slovensku neexistuje.
Závěr
Procesy rozpoznávání individuálního potenciálu a možností rozvoje, motivování k vstupu do vzdělávacích aktivit a způsoby udržení ve vzdělávání by měly vycházet z konceptu celoživotního učení. Klíčový je proces učení, plánovaného i neplánovaného, na pracovišti i mimo ně, jakož i mechanismus tranzice z nezaměstnanosti do zaměstnání a mezi pracovními místy (Brown, Bimrose, 2017), a samozřejmě v rodině a komunitě, jejíž je dospělý členem. Poskytování cílených intervencí včetně přizpůsobených účastnických stimulů a návrhů programů vhodných pro každou podskupinu a dobře vyškolená pedagogická/lektorská síla představují pro intervence do základních dovedností dospělých osobitnou výzvu (Windisch, 2015).
Problém nedostatečné motivace k vzdělávání u nízkokvalifikovaných je často vnímaný z pozice jejich individuálního kapitálu, což významně redukuje možnost aplikovat efektivní přístupy ke zvyšování jejich motivace a účasti ve vzdělávání. Je zjevné, že zvyšování motivace a účasti na vzdělávání dospělých není možné dosáhnout bez změny přístupu aktuálních vzdělávacích a sociálních politik. Nezbytné je individuálně posuzování možností a potřeb dospělého člověka, zvyšování informovanosti, zviditelňování pozitivních příkladů a vzorů, profesionální poradenství, dostupné, z andragogického a ekonomického hlediska efektivní vzdělávací programy poskytované všem zájemcům optimálně v lokalitě a podobě vhodné pro samotné dospělé.
Vhodným východiskem pro výzkumné aktivity, plánování a tvorbu regionálních a národních politik i cílených lokálních intervencí by mohl být přístup WPR (‘What’s the Problem Represented to be?’), který vyvinula Bacchi (2012). Vychází z premisy, že to, co někdo označuje jako něco, co je třeba udělat, v sobě skrývá i jeho interpretaci toho, v čem je problém a co s ním je třeba dělat. To znamená, že i veřejné politiky a politické návrhy obsahují implicitní vyjádření toho, co se považuje za „problém“. Proto je důležité analyzovat politiky s kritickým pohledem na to, jak a proč jsou nimi problémy prezentovány; je důležité oddělovat jejich pohled na problém od skutečných problémů zakotvených v realitě. Bacchi (2012) formuluje šest základních otázek, které je třeba si klást při hledání podstaty problému a formulování návrhů na změnu. Ty se pokusíme aplikovat na námi analyzovaný problém:
- Jaký problém je reprezentován ve specifické politice nebo návrhu politiky? Je třeba analyzovat, jak je problém motivace nízkokvalifikovaných a marginalizovaných diskutován v existujících politikách (vzdělávací, sociální).
- Jaké předpoklady utvářejí takovéto prezentování problému? Čím je problém nedostatečné motivace argumentován, podporován? Co se považuje za samozřejmé, když je prezentováno, že marginalizovaní s nízkým nebo žádným vzděláním nemají motivaci? Z čeho usuzujeme na nízkou nebo žádnou motivaci k vzdělávání?
- Jak vznikla reprezentace tohoto problému? Kdy, kdo a za jakých okolností považuje motivaci za problém? Kdo a proč ve veřejných politikách definoval problém s motivací? Co se tím sledovalo? Tento bod jsme si dovolili spojit se šestou otázkou, kterou Bacchi klade: „Jak a kde vznikla reprezentace problému, jeho šíření a obhajování?“
- Co zůstává jako neproblematické? Kde jsou „tichá místa“? Dá se o problému přemýšlet i jinak? Je nutné pojmenovat to, co se v reprezentaci problému nízké motivace ve veřejném diskurzu nenachází. Co je za nízkou motivací ve skutečnosti? Jaká je např. dostupnost informací o možnostech zvýšení stupně vzdělání v konkrétní lokalitě pro konkrétní skupinu lidí? Jaké jsou reálné překážky a jaké reálné možnosti na jejich překonávání? Nemůže být například důležitým problémem to, že se vzdělávání neváže na reálné potřeby dospělých a možnosti jeho využití v lokalitě, kde žijí?
- Jaké efekty jsou spojeny s danou reprezentací problému? Co vyvolává vymezení skupiny marginalizovaných nízkokvalifikovaných jako těch, kterým chybí motivace? Jaká následná opatření jsou realizována na základě tohoto postulátu? Nabízí se jim málo možností vzdělávat se proto, že se předpokládá, že se vzdělávat nechtějí?
- Část této otázky jsme oddělili od jejího celého znění, část jsme přesunuli k bodu čtyři. Zbývající otázka spočívá v tom, jak by měla nebo mohla být reprezentace problému zpochybněna, narušena nebo nahrazena?** Důležité je sumarizovat dosavadně realizované výzkumy a projekty v oblasti motivace a jejich doporučení pro veřejné politiky. Následně je možné analyzovat způsob a míru, do jaké tato doporučení reálně narušují veřejný diskurz o motivaci nízkokvalifikovaných marginalizovaných dospělých. V rámci rámce Bacchi si dovolíme přidat i otázky týkající se toho, kdo, proč a v jakém kontextu formuluje doporučení praxe pro potřebné změny veřejné politiky (odlišné názory a argumenty používané školami, lokálními autoritami, think-tanky a pod.).
V samotném závěru se přikláníme k tvrzení Ricarda et al. (2015) o možnostech redukce důvodů neúčasti ve vzdělávání. Klíčové v tomto procesu má být profesionální přístup a poskytování podpory založené na reálných (aktuálních a predikovaných) potřebách lidí s nízkým nebo žádným stupněm vzdělání. Větší důraz je z pohledu veřejných politik potřeba klást na dostupnost vzdělávání dospělých pro ty, kteří se ho nezúčastňují, obzvláště pro ty, kteří jsou vzdělanostně znevýhodněni. Rozšiřování dostupnosti je přitom nevyhnutelně spojeno s vyšší mírou informovanosti a rozvojem základních dovedností. Zapojení a úspěšné udržení učících se dospělých ve vzdělávání je podmíněno lokální dostupností vzdělávání a jeho relevancí. Vzdělávací programy pro nízkokvalifikované dospělé se musí setkat s jejich vzdělávacími potřebami a zájmy, potřebná je flexibilita ve vzdělávání, která je klíčem k relevantnosti vzdělávání pro dospělé.
Autor: PhDr. Marek Lukáč, PhD. Autor pracuje jako odborný asistent na Katedře andragogiky Prešovské univerzity. Kromě dlouholeté pedagogické praxe působí i jako lektor kurzů dalšího vzdělávání. Jeho publikační činnost se orientuje na sociální aspekty vzdělávání dospělých, zejména edukaci dospělých Romů. Je autorem a spoluautorem čtyř vědeckých monografií a desítek vědeckých a odborných studií doma i v zahraničí.
Tento příspěvek vznikl v rámci řešení projektu APVV-18-0018 Vyučování v školách druhé šance z perspektivy učitele a dospělého učícího se.
Seznam bibliografických odkazů
BACCHI, Carol. 2012. Introducing the ‘What's the Problem Represented to be?’ approach. In: BLETSAS, Angelique – BEASLEY, Chris, eds. Engaging with Carol Bacchi: Strategic Interventions and Exchanges. Adelaide : The University of Adelaide Press, 2012. ISBN 978-0-9871718-6-3, pp. 21-24.
BLANDEN, J., et al. 2010. Measuring the returns to life-long learning. In: Economics of Education Review. ISSN 0272-7757, 2010, vol. 31, no. 4, pp. 501-514.
BROOKS, Greg et al. 2008. Effective and inclusive practices in family literacy, language and numeracy: a review of programmes and practice in the UK and internationally [online]. Hyderabad : CfBT Education Trust, 2008. 153 p. ISBN 978-0-86160-037-3. Dostupné na internete: https://www.researchgate.net/publication/267683370_Effective_and_inclusive_practices_in_family_literacy_language_and_numeracy_a_review_of_programmes_and_practice_in_the_UK_and_internationally
BROWN, Alan – BIMROSE, Jenny. 2018. Drivers of learning for the low skilled. In International Journal of Lifelong Education. ISSN 1464-519X, vol. 37, no. 2, pp. 151-167. DOI:10.1080/02601370.2017.1378934
BUKODI, Erzsébet. 2017. Cumulative inequalities over the life-course: Life-long learning and social mobility in Britain. In: Journal of Social Policy. ISSN 1469-7823, 2017, vol. 46, no. 2, pp. 367-404. DOI:10.1017/S0047279416000635
CROSS, K. Patricia. 1981. Adults as learners: Increasing participation and facilitating learning. San Francisco : Jossey-Bass. 300 p.
DÆHLEN, Marianne – URE, Odd Bjørn. 2009. Low-skilled adults in formal continuing education: Does their motivation differ from other learners? In: International Journal of Lifelong Education. ISSN 1464-519X, 2009, vol. 28, no. 5, pp. 661-674. DOI: 10.1080/02601370903189948.
DOVÁĽOVÁ, Gabriela. 2014. Ďalšie vzdelávanie nízkokvalifikovaných pracovných síl. In: KOŠTA, Ján a kol. Aktuálne problémy (ne)zamestnanosti nízkokvalifikovaných pracovných síl [online]. Bratislava : Ekonomický ústav SAV, s. 80-85. [cit. 2020-10-01]. ISBN 978-80-89608-16-4. Dostupné na internete: http://www.ekonom.sav.sk/uploads/journals/287_monografia_jan_kosta_a_kolektiv.pdf
FREIRE, Paolo. 2000. Pedagogy of the oppresed. 30th Anniversary Edition. New York : Continuum. 183 p. ISBN 978-08-264-8.
HAMILTON, Mary – WILSON, Anita, eds. 2005. New Ways of Engaging New Learners: Lessons from Round One of the Practitioner-led Research Initiative. London : NRDC, 110 p. In: WINDISCH, Hendrickje Catriona. 2015. “Adults with low literacy and numeracyskills: A literature review on policy intervention”. OECD Education Working Papers, No. 123 [online]. Paris : OECD Publishing, 2015, p. 10. [cit. 2020-09-08]. Dostupné na internete: http://dx.doi.org/10.1787/5jrxnjdd3r5k-en
ILLERIS, Knud. 2003. Adult education as experienced by the learners. In: International Journal of Lifelong Education. ISSN 1464-519X, 2003, vol. 22, no. 1, pp. 13-23. DOI: 10.1080/02601370304827
JENKINS, Andrew et al. 2003. The determinants and labour market effects of lifelong learning. In: Applied Economics [online]. ISSN 1466-4283, 2003, vol. 35, no. 16, pp. 1711-1721. [cit. 2020-11-01]. Dostupné na internete: https://doi.org/10.1080/0003684032000155445
KILPI-JAKONEN, Elina – VONO DE VILHENA, Daniela – BLOSSFELD, Hans-Peter. 2015. Adult learning and social inequalities: Processes of equalisation or cumulative disadvantage? In: International Review of Education – Journal of Lifelong Learning [online]. ISSN 0020-8566, 2015, vol. 61, pp. 529–546. [cit. 2020-09-08]. Dostupné na internete: https://doi.org/10.1007/s11159-015-9498-5
LONDON, Jack. 1963. Attitudes Toward Adult Education by Social Class. In Adult Education Quarterly. ISSN 1552-3047, 1963, vol. 13, no. 4, pp. 226-233.
LUKÁČ, Marek. 2018. Marginalizovaní dospelí ako učiaci sa. In: KRYSTOŇ, Miroslav, ed. Andragogické štúdie. Banská Bystrica : Belianum, 2018. ISBN 978-80-557-1500-1, s. 323-337.
MACHALOVÁ, Mária. 2017. Psychológia a andragogika na pomoc dospelému človeku. In: Prohuman [online], 8.2.2017. Dostupné na internete: https://www.prohuman.sk/psychologia/psychologia-a-andragogika-na-pomoc-dospelemu-cloveku
MARIAGER-ANDERSON, Kristina – CORT, Pia – THOMSEN, Ria. 2016. ‘In reality, i motivate myself!’. ‘Low-skilled’ workers’ motivation: between individual and societal narratives. In: British Journal of Guidance & Counselling. ISSN 1469-3534, 2016, vol. 44, no. 2, pp. 171-184. DOI: 10.1080/03069885.2016.1145191
Memorandum o celoživotnom vzdelávaní sa [online]. 2000. Brusel : Európska komisia [cit. 2020-10-10]. Dostupné na internete: https://www.minedu.sk/data/files/1e5ba3ab0effad181acabe88d8883ec5
OECD Skills Outlook 2013. First results from the survey of adult skills [online]. 2013. Paris : OECD Publishing. [cit. 2020-09-22]. Dostupné na internete: http://dx.doi.org/10.1787/9789264204256-en
Participation rate in education and training (last 4 weeks) by sex and age [online]. 2019. Luxembourg : Eurostat [cit. 2020-10-01]. Dostupné na internete: https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/trng_lfse_01/default/table?lang=en
Participation rate in education and training by sex [online]. 2016. Luxembourg : Eurostat [cit. 2020-10-01]. Dostupné na internete: https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/trng_aes_100/default/table?lang=en
PIROHOVÁ, Ivana – LUKÁČ, Marek – LUKÁČOVÁ, Silvia. 2019. Vzdelávanie dospelých Rómov z marginalizovaných rómskych komunít. Prešov : Vydavateľstvo Prešovskej univerzity v Prešove, 2019. 187 s. ISBN 978-80-555-2318-7.
PIROHOVÁ, Ivana. 2019. Vzdelávateľ dospelých a jazykový kód vo vzdelávaní dospělých Rómov z marginalizovaných komunít. In: MAYER, Katarína, ed. Teória a prax edukácie dospelých : andragogické vedecké štúdiu [online]. Prešov : Prešovská univerzita v Prešove, s. 125-135. [cit. 2020-10-06]. ISBN 978-80-555-2218-0. Dostupné na internete: http://www.pulib.sk/web/kniznica/elpub/dokument/Mayer2
RÄIS, Mari Liis et al. 2014. Supporting Adults without Secondary Education in Re-turning to Formal Education. Research report [online]. Tallinn : Estonian Center for Applied Research. 116 p. [cit. 2019-09-15]. Dostupné na internete: https://centar.ee/uus/wp-content/uploads/2014/06/Returning-to-formal-education-Report-in-English.pdf
RICARDO, Rute et al. 2015. Participation and non-participation in adult education and learning. A comparative study between Portugal, Italy, Hungary and India. In: EGETENMEYER, Regina, ed. Adult Education and Lifelong Learning in Europe and Beyond [online]. Bern: Peter Lang D., pp. 149-168. [cit. 2020-10-31]. ISBN 978-3-653-95101-1. Dostupné na internete: https://www.peterlang.com/view/title/18527
RUBENSON, Kjell. 2010. Barriers to Participation in Adult Education. In: RUBENSON, Kjell, ed. Adult Learning and Education [online]. Vancouver : University of British Columbia, pp. 216-221 [cit. 2019-08-20]. ISBN 978-012381-489-0. Dostupné na internete: https://www.academia.edu/32372353/Kjell_Rubenson_Adult_Learning_and_Education_BookFi
RUBENSON, Kjell. 2018. Conceptualizing Participation in Adult Learning and Education: Equity Issues. In: MILANA, Marcella et al., eds. The Palgrave International Handbook on Adult and Lifelong Education and Learning [online]. London : Palgrave Macmillan, pp. 337-357. [cit. 2020-10-12]. ISBN 978-1-137-55783-4. Dostupné na internte: https://doi.org/10.1057/978-1-137-55783-4_18
SISSEL, Peggy A. – HANSMAN, Catherine A. – KASWORM, Carol E. 2001. The politics of neglect: Adult learners in higher education. In: New Directions for Adult and Continuing Education. ISSN 1536-0717, 2001, autumn, issue 91, pp. 17-27.
TIKKANEN, Tarja – NISSINEN, Kari. 2018. Drivers of job-related learning among low-educated employees in the Nordic countries. In International Journal of Lifelong Education. ISSN 1464-519X, 2018, vol. 37, no. 5, pp. 615-632. DOI: 10.1080/02601370.2018.1554720.
VOLKOFF, Veronica et al. 2008. Impact of TAFE inclusiveness strategies. Adelaide : NCVER, 2008. 48 p. ISBN 978-1-921412-25-7.
WINDISCH, Hendrickje Catriona. 2015. “Adults with low literacy and numeracyskills: A literature review on policy intervention”. OECD Education Working Papers, No. 123 [online]. Paris : OECD Publishing, 2015. 125 s. [cit. 2020-09-08]. Dostupné na internete: http://dx.doi.org/10.1787/5jrxnjdd3r5k-en
i V této studii používáme pojem „nízkokvalifikovaní“ pro dospělé, kteří nedosahují vyššího než nižšího středního odborného vzdělání (mají neukončené základní vzdělání, ukončené základní vzdělání, nižší střední odborné vzdělání jako nejvyšší dokončené). Jedná se o lidi s nízkou vzdělanostní úrovní, toto spojení je ale pro plynulost textu neohrabané. Uvědomujeme si, že nízká vzdělanostní úroveň nemusí vždy znamenat nízkou úroveň dovedností. Oproti naší operacionalizaci založené striktně na úrovni vzdělání se můžeme setkat i s volnějším vymezením skupiny nízkokvalifikovaných například u Dovaľové (2014), která do této skupiny zařadila i lidi s nízkými příjmy, i když s vyšším formálním vzděláním. ii Pojem „netradiční“ používáme jako pojem zastřešující dospělé, jejichž sociální, ekonomické a psychologické charakteristiky se odlišují od běžně studujících. Dospělí jsou obecně považováni ve formálním vzdělávání za netradiční studenty. Dospělí učená se čelí více než jiné skupiny studentů přehlížení, předsudkům či nerovnakým příležitostem ve vzdělávání – na úrovni politické, programové (kurikulární), na úrovni finanční podpory (Sissel, Hansman, Kasworm, 2001). S tímto konceptem je vhodné pracovat ve vzdělávání druhé šance. Stručná přehledová studie o fenoménu marginalizace ve vzdělávání dospělých je zpracována Lukáčem (2018).