Мотивація низькокваліфікованих дорослих до навчання

Вступ

У 1963 році London представив своє дослідження щодо ставлення до освіти дорослих відповідно до соціальних класів, розпочавши його словами про революцію в освіті. У сучасному світі, аргументує London (1963), утверджується парадигма про необхідність побудови освіченої нації як умови для виживання та прогресу суспільства. Жодна країна більше не може дозволити собі толерувати існування будь-якої частини населення, яка була б освічена менше, ніж це дозволяє ліміт її власного потенціалу (London, 1963, с. 226). Не лише в Словаччині, але й у багатьох інших країнах його слова навіть через шістдесят сім років не втілилися в життя. В останні роки, особливо у зв'язку зі зростанням рівня автоматизації та цифровізації і переходом до індустрії 4.0, тиск на постійну адаптацію дорослої людини до плинного ринку праці постійно зростає. Стрімкі технологічні зміни не залишають жодну людину на робочому місці, де вона могла б обійтися тими знаннями та навичками, з якими вона спочатку вступала на цю роботу. Ці процеси загрожують дедалі більшим групам працівників у всіх секторах. Проте стабільну позицію займають численні групи населення на узбіччі цих потужних суспільних змін, які живуть у поколіннєвій бідності, географічній ізоляції, декласовані, з наявністю субстандартного житла, проблем зі здоров'ям, патологічної поведінки та неписьменності. У Словаччині це стосується насамперед етнічно гомогенних маргіналізованих ромських громад. Відбувається поглиблення суспільної нерівності через освіту, яка, окрім іншого, має виконувати також соціально-інтеграційну функцію.

У статті ми не будемо безпосередньо займатися аналізом причин тривалого низького освітнього рівня та неписьменності у частини дорослого маргіналізованого населення, хоча при дослідженні мотивації до навчання у низькокваліфікованих та маргіналізованих дорослих неможливо обійтися без посилання на ширшу суспільну причинність їхнього соціального статусу.

Що ми знаємо про мотивацію до навчання та освіти у низькокваліфікованих дорослих

Мотивація, безперечно, є ключовим фактором участі/неучасті дорослих у навчанні та здобутті знань. Вже у Меморандумі про навчання впродовж життя (2000, с. 9) важливість мотивації виражена так: «Індивідуальна мотивація навчатися та різноманітність освітніх можливостей є вирішальними ключами до реалізації успішного навчання впродовж життя». Дорослі люди найчастіше мотивовані вчитися тоді, коли за їхніми зусиллями та активністю стоїть конкретний прогрес, бажана зміна в їхньому робочому, сімейному або особистому житті, а також якщо процес навчання та освіти пов'язаний із приємними та підбадьорливими враженнями (особливо у випадку тих, хто був невдалим у попередньому навчанні) і якщо для навчання створені достатньо відповідні умови (час, відстань, фінанси). Тому важливо займатися факторами, які формують мотивацію, уможливлюють або унеможливлюють спрямування психічних процесів індивіда до ставлень, рішень та способів дій на користь або проти навчання та освіти.

Дослідження, що аналізують мотивацію та ефекти навчання та освіти дорослих (ALE – Adult Learning and Education) нетрадиційних учнів, виходять насамперед із навчального та робочого досвіду тих, хто бере участь у навчанні. Йдеться, наприклад, про дослідження, що аналізують мотиваційні чинники до навчання та освіти у низькокваліфікованих працівників (job-related learning) (напр. Tikkanen, Nissinen, 2018; Brown, Bimrose, 2018; Mariager-Anderson, Cort, Thomsen 2016), чи дослідження умов та процесу навчання дорослих маргіналізованих осіб, залучених до навчання «другого шансу» (нижча середня професійна освіта у зовнішній формі навчання — напр. Pirohová, Lukáč, Lukáčová, 2019). Dæhlen та Ure (2009) опрацювали дослідницьку роботу, в якій аналізували мотивацію низькокваліфікованих осіб до формальної освіти дорослих. Цільовою групою були дорослі з низькою або відсутньою освітою, які були залучені до навчання. Вони досліджували, як на мотивацію дорослого вступити до формальної освіти впливають соціокультурні та економічні характеристики (напр. рівень освіти, вік, економічний статус, стать). Дорослі з найнижчим рівнем освіти порівняно з іншими у досліджуваній вибірці відрізнялися головним чином тим, що частіше зазначали, що були змушені вступити до навчання. Подібно ми також у нашому дослідженні (Pirohová, Lukáč, Lukáčová, 2019) натрапили на висловлювання деяких інформанток, що вони пройшли навчання, оскільки їм його запропонував центр зайнятості під загрозою виключення з обліку за неспівпрацю. Тому не дивно, що навчання, до якого низькокваліфіковані особи залучаються під загрозою покарання або з апеляцією до морального та соціального обов'язку, не може принести бажаних ефектів. Для мотивування та залучення низькокваліфікованих та неосвічених дорослих необхідно розробляти цілеспрямовані та індивідуалізовані інструменти, що враховують їхні індивідуальні та соціальні характеристики, а також можливості локального ринку праці. У цієї групи людей, з огляду на їхні життєві стратегії, важко очікувати мобільності заради роботи до віддаленіших областей (вони частіше мають багатодітні сім'ї, традиційні моделі розподілу ролей у сім'ї, страх перед невідомим світом та чужими людьми тощо).

Цікаве дослідження опублікували також Mariager-Anderson, Cort та Thomsen (2016), які досліджували мотивацію низькокваліфікованих працівників шляхом аналізу наративів про навчання та освіту. Вони зосередилися на групі людей, про яких загальновідомо, що вони не мотивовані до розвитку через навчання та освіту, і у яких, згідно зі статистичними даними, рівень участі в освіті дорослих є найнижчим (див. напр. міжнародні вимірювання AES, LFS). Вони хотіли знати, які наративи існують серед низькокваліфікованих осіб, коли йдеться про навчання, роботу чи інші види діяльності протягом їхнього трудового життя. Автори дослідження виявили, що проблемою у низькокваліфікованих працюючих людей є не відсутність мотивації, а її орієнтація на інші аспекти їхнього життя, особливо ті, що пов'язані з їхньою роботою та сімейним життям. Це означає, окрім іншого, також те, що дискурс про небажання вчитися у низькокваліфікованих та неосвічених осіб може бути оманливим у тому, що він не розкриває активність цих людей в інших сферах і створює або підсилює образ їхньої нездатності та пасивності. Автори також звернули увагу на те, що мотивація не є консистентною і змінюється протягом життя. У дослідженні Pirohová, Lukáč та Lukáčová (2019) цей факт проявився у рефлексії власних рішень учасниць дослідження, які одностайно описували себе в молодшому віці (під час прийняття рішення про продовження навчання після початкової школи) як недостатньо зрілих або навіть нерозумних, що заважало їм повною мірою усвідомлювати наслідки своїх рішень.

В експертній дискусії про мотивацію дорослих до навчання існує також підхід, заснований на розумінні мотивації як явища, проблеми, що формується у взаємодії державної політики та індивідуальних концепцій і рішень (individual agency) (Mariager-Anderson, Cort, Thomsen, 2016). Соціально-конструктивістський погляд на проблему мотивації дозволяє сприймати низьку або відсутню мотивацію до навчання не лише як індивідуальний прояв незацікавленості, а й як продукт стигматизації групи людей з низьким рівнем освіти, через що відбувається постійне відтворення їхнього власного капіталу в такій формі, яка не дозволяє задовольняти очікування освітньої системи та ринку праці. Проблема низької мотивації та низького освітнього рівня з посиланням на тривалість бідності та соціальної ексклюзії несе в собі тому завжди не лише індивідуальний, а й соціальний та політичний наратив. Дуалізм присутній як у теоретичній, так і в практичній площині дискусій про мотивацію. Ігноруються нюанси, різноманітні можливості досягнення життєвих цілей різними шляхами, які не завжди мають узгоджуватися з уявленнями про нерозривний зв'язок освіти та зайнятості. Windisch (2015) у своїй праці підсумовує дотеперішню практику твердженням, що низький рівень базових навичок дорослих є комплексною політичною проблемою, яка не має ні прямих причин, ні прямих рішень, а успішні інтервенції є досить незвичними. Це означає, що на практиці не існує перевіреного чи універсального посібника щодо того, як мотивувати та залучити дорослих без освіти та з низьким рівнем освіти до процесу формування базової грамотності чи здобуття рівня освіти.

Щодо цільової групи дорослих, які мають закінчену щонайбільше початкову школу (найчастіше дорослих з низьким рівнем базової грамотності), проблематиці їхньої мотивації приділяється менша увага. Це може бути зумовлено тим, що вони загалом майже не долучаються до навчання або ж залучаються до нього радше під тиском, ніж за власним переконанням. З погляду критичної емансипаційної педагогіки йдеться про тих дорослих, які в суспільстві не мають голосу, які замкнені в культурі мовчання (Freire, 2000), приймаючи існуючу соціальну нерівність як даність, що підсилюється шкільною освітою відповідно до уявлень і потреб домінуючого соціального прошарку. Освітньою політикою вони найчастіше ігноруються, оскільки у публічному дискурсі їх пов'язують з небажанням і нездатністю вчитися. Відомим витоком диспропорцій та тривалої соціальної нерівності в освіті дорослих є, серед іншого, «ефект Матвія». Він проявляється в тому, що в навчанні дорослих найбільше беруть участь ті, хто вже є освіченим, і найменше ті, хто цього найбільше потребував би. Розподіл влади в суспільстві та прагнення зберегти status quo відображається також у системі освіти дорослих. Kilpi-Jakonen et al. (2015) завершують своє дослідження, серед іншого, констатацією того, що досить очевидно: на сьогодні майже жодна країна не є справді здатною зменшити соціальну нерівність через освіту дорослих. А тому, хоча система освіти дорослих має потенціал зменшувати соціальну нерівність, якщо знедолені індивіди здобудуть нові навички і тим самим покращать свої шанси на ринку праці, вона водночас підсилює «кумулятивну перевагу» висококваліфікованих людей, які мають легший доступ до освіти дорослих. Освіта дорослих таким чином виконує як соціально-інклюзивну, так і соціально-ексклюзивну функцію залежно від характеристик учасників навчання та підходів окремих країн у процесі дебар'єризації освіти дорослих. Чим вищий освітній статус має учасник навчання (у поєднанні з робочою позицією та економічним капіталом), тим більше він мотивований, рішучий і здатний долати часові, фізичні та фінансові бар'єри, пов'язані з участю в навчанні.

Не знаю, не розумію, не впораюся – про основні перешкоди та бар'єри в освіті дорослих з низькою кваліфікацією

На загально низькому рівні участі низькокваліфікованих осіб в освіті дорослих позначається багато факторів індивідуального та структурного характеру. Дані про рівень участі дорослих з початковою освітою або без освіти можна отримати зі статистики Eurostat (AES – Adult Education Survey, LFS – Labour Force Survey). На основі методології LFS у Словаччині у 2019 році протягом останніх 4 тижнів (так поставлено питання в анкеті) навчалося 3,6 % дорослого населення віком від 25 до 64 років (Participation rate in education and training (last 4 weeks) by sex and age, 2019). Дані про частку людей з низьким або відсутнім рівнем освіти (ISCED 0-2) за Словаччину у 2019 році у статистиці відсутні. Словаччина таким чином у 2019 році перебувала серед шести країн з найнижчим рівнем участі дорослих у навчанні серед країн-членів ЄС (позаду нас ще Хорватія, Північна Македонія, Чорногорія, Болгарія та Румунія). Більш сприятливо виглядають дані зі статистичного дослідження AES, доступні за 2016 рік, де наведено показник 46,1 % дорослих віком від 25 до 64 років (Participation rate in education and training by sex, 2016). У цьому випадку йшлося про питання, чи брав дорослий участь у формальній, а також у неформальній освіті протягом останніх 12 місяців. Окрім різної методології та часової частоти збору, важливою відмінністю в наведених даних є також той факт, що методологія AES включає також «навчання на робочому місці», чого LFS не враховує. Частка дорослих, які протягом останніх 12 місяців вступили до формальної або неформальної освіти і водночас мали освіту на рівні ISCED 0-2 (нижча середня освіта або незакінчена початкова школа), у 2007 році становила 14,2 %, а у 2016 році дані за Словаччину відсутні. Для порівняння, у північних країнах рівень участі низькокваліфікованих осіб в освіті дорослих коливається від 31 до 45 %.

Dovaľová (2014) аналізує, серед іншого, обсяг фінансових коштів, інвестованих низькокваліфікованими особами в освіту. У Словаччині ці інвестиції порівняно з Данією були приблизно у 18 разів нижчими, навіть у сусідніх країнах (Угорщина, Польща) низькокваліфіковані особи витратили на розвиток своїх навичок у навчанні приблизно вчетверо більше, ніж у Словаччині. Це може бути також однією з головних причин, чому, згідно зі статистикою Eurostat, фінансові перешкоди, на які вказують низькокваліфіковані дорослі, є головною причиною, чому вони не беруть участі в подальшому навчанні. З іншого боку, побоювання дорослих, які вже навчаються в системі «другого шансу», найчастіше пов'язані з доглядом за дітьми, браком мотивації, слабкими шкільними результатами та страхом перед невдачею, а також обставинами, пов'язаними з їхніми робочими обов'язками (Räis et al., 2014).

При визначенні причин низької участі дорослих у навчанні, зокрема дорослих із низьким або відсутнім рівнем освіти, необхідно враховувати основні характеристики дорослого учня, особливо якщо йдеться про дорослого з низьким або відсутнім рівнем освіти. Ми також повинні брати до уваги динаміку технологічного та економічного розвитку, що впливає на вимоги до кваліфікаційного профілю робочої сили. Дослідження OECD Skills Outlook (2013) вказало на зростаючу прірву між низькоосвіченими (у дослідженні до категорії «low-educated» були віднесені дорослі з рівнем освіти нижче середньої професійної) та людьми із середньою та вищою освітою у доступі до інформації. Вимоги до навичок дорослого спрямовані на необхідність вирішення дедалі складніших завдань, вимоги до виконання роботи потребують аналітичних та комунікаційних навичок. Дорослі з низьким рівнем навичок не можуть витримати конкуренцію на ринку праці, що загострюється, вони обмежені у доступі до базових послуг (наприклад, продовження цифровізації послуг державної та публічної адміністрації), до краще оплачуваних робочих місць та можливості брати участь у навчанні, яке є ключовим для розвитку навичок у робочому, особистому та суспільному житті. Перелік життєвих ситуацій, у яких люди без освіти та з низьким рівнем освіти є обмеженими, можна було б доповнити низкою інших ключових сфер, де можна ідентифікувати дефіцити навичок низькокваліфікованих дорослих (виховання та догляд за членами сім'ї, громадянська участь, управління фінансами та майном та багато інших). До детермінант, які спільно створюють бар'єри та перешкоди для залучення та витривалості у навчанні, належать:

• приналежність до нижчого соціального класу,
• відсутня підтримка сім'ї (з передбачувано низькою цінністю освіти),
• міжпоколінне безробіття та
• неучасть чи невдача у обов'язковій освіті.

Дорослі рідко схильні до навчання, якщо воно не приносить справжнього сенсу для їхніх життєвих цілей, за навчання вони беруть на себе таку міру відповідальності, яку самі хочуть, і, зрештою, дорослі під час навчання та освіти керуються досвідом та ресурсами, які вони мають (Illeris, 2010; Machalová, 2017). Тому, намагаючись знайти відповіді на питання, чому саме ті, хто цього найбільше потребує, найменше долучаються до навчання дорослих (формального, неформального), необхідно мати на увазі не лише індивідуальну освітню біографію, а й відносно незалежну від індивіда групу факторів структурного характеру. Слушним вихідним пунктом при роздумах про мотивацію до навчання (підвищення рівня освіти) можуть бути також класичні дослідження про природу перешкод та бар'єрів, з якими стикаються низькокваліфіковані та неосвічені дорослі (Cross, 1981, Rubenson, 2010 та ін.). У структурі мотивації до навчання відображається комплекс причин, що беруть участь у результативному мисленні та діях дорослого стосовно освіти та навчання. Cross (1981) розробила класифікацію бар'єрів участі у навчанні у маргіналізованих дорослих учнів:

• диспозиційні (психологічні) – страх, низька самооцінка, депресії, фрустрація, фаталізм,
• ситуаційні – фінансові проблеми, нестача ресурсів на щоденне існування, стратегії життя, спрямовані на негайне задоволення матеріальних потреб, надання переваги сімейним та батьківським обов'язкам на шкоду саморозвитку,
• інституційні – нестача можливостей для навчання, недостатньо гнучкий розклад, суворі вимоги до вступної освіти, локація навчання/курсу, неадекватність змісту навчання, використовуваних методів, форм, дидактичних засобів, недостатня підтримка та ін.

Одним із найважливіших бар'єрів у доступі та успішності у навчанні є низький рівень базових навичок (читацька та математична грамотність) (Volkoff et al., 2008), а в наших умовах також низький рівень володіння словацькою мовою, або обмежений мовний код (Pirohová, 2019). Ці явища згодом відображаються на низькій участі дорослих із цими характеристиками у навчанні. Люди з низьким рівнем освіти та базових навичок часто не сприймають освіту як щось, що могло б допомогти їм покращити свою ситуацію. До цього переконання їх ведуть власний досвід, сімейна історія, а також досвід членів їхньої власної спільноти чи загальносуспільна ситуація, характерна постійною дискримінацією. Дані зі статистичного дослідження AES 2016 року показують, що понад 78 % європейців (усі рівні освіти), які не долучалися до навчання, не хотіли навчатися. У Словаччині це було 85,1 %. Найчастіше вказаною причиною було те, що навчання вважали непотрібним. З тієї частини населення, яка б також хотіла навчатися, серед найчастіших причин неучасті були сімейні (18,9 %) та фінансові причини (17,9 %). Ці висновки суперечать переважній думці, що дорослі вважають головними причинами неучасті у навчанні час та місце проведення навчання. Причини, через які ті, хто не хоче навчатися, були у дослідженні сформульовані настільки загально, що не свідчать про конкретні причини, чому дорослі не хочуть навчатися. У дорослих із найнижчим рівнем освіти ISCED 0 – 2 (незакінчена базова, базова освіта), які виявили інтерес до навчання, дані за Словаччину недоступні. З проаналізованих даних дослідження Eurostatu (AES) випливає, що перешкоди, які відчувають дорослі в європейських країнах, мають переважно індивідуальний характер. Цікаві дані надали Ricardo et al. (2015), які порівнювали дані між Угорщиною, Італією, Португалією та Індією. З їхніх висновків випливає, що причини неучасті в європейському просторі розташовані більш індивідуально, тоді як в Індії більш контекстуально. Автори тому розмірковують над тим, що ситуація в Індії могла б збагатити європейську дискусію про участь у навчанні дорослих саме сильнішим акцентом на соціальний контекст, що формує мотивацію дорослих навчатися.

Недостатньо інклюзивні умови для навчання дорослих

Теоретичні дослідження, що аналізують соціальну нерівність в освіті дорослих, останніми роками аналізують основні тенденції у сфері освіти та навчання дорослих. Rubenson (2018) вказав на два основні процеси, які суттєво впливають на освітню політику у сфері освіти дорослих. Першим є підвищення рівня участі в освіті дорослих, що значно підтримується інтенсивнішим вкладом роботодавців у навчання своїх працівників (job-related learning). Національні та наднаціональні дослідження у цій сфері тривалий час вказують також на іншу тенденцію — збереження та поглиблення нерівності в участі та доступі до освіти дорослих, що тісно пов’язано з різними національними соціальними та освітніми політиками та різним рівнем соціальної держави. Вивчення освітніх траєкторій та соціальної мобільності британських чоловіків і жінок призвело в дослідженні Bukodi (2017) до висновку, що кваліфікації, здобуті шляхом навчання впродовж життя, слугують насамперед для підтримки, а не для зменшення нерівності, пов’язаної із соціальним походженням у Британії. Доказів того, що попереднє навчання (prior learning) суттєво впливає на шанси здобуття кваліфікації в дорослому віці, також достатньо (напр., Jenkins et al., 2003; Blanden et al., 2010).

Існуючі підходи до підвищення базових навичок контекстуалізуються найчастіше у двох площинах — навчання в робочому середовищі (work-life based learning) та академічне навчання/освіта. Обидва підходи мають свої переваги, кожен підхід має потенціал залучити, мотивувати людей і дозволити їм особистісний ріст, підвищити ступінь освіти, рівень грамотності, розвивати навички тощо. Процеси навчання відбуваються також у середовищі сім’ї та громади. Базові навички, пов’язані з розвитком професійних навичок, імовірніше, у довгостроковій перспективі збережуться завдяки використанню в роботі. Те саме, проте, стосується і базових навичок, здобутих у шкільній/позашкільній освітній системі, оскільки вони часто пов’язані з практичними вимогами повсякденного життя поза роботою, як-от фінансова грамотність, ведення домашнього господарства, громадянські компетенції тощо. Деякі дорослі можуть краще отримувати користь від навчання в шкільній системі, яка, однак, в інших може знову викликати неприємні спогади про невдалу початкову освіту в дитинстві та юності. Багато дорослих можуть віддавати перевагу навчанню вдома, міжпоколінному навчанню (Brooks et al., 2008) чи навчанню безпосередньо під час виконання робочої діяльності. Усі окреслені шляхи спрямовані на здобуття чи підвищення рівня базових навичок, проте необхідно пропонувати та проєктувати ці шляхи диференційовано відповідно до індивідуальних можливостей і потреб маргіналізованих дорослих.

Люди з низькими базовими навичками, особливо в наших умовах дорослі члени маргіналізованих ромських громад, не здатні достатньою мірою розпізнавати недоліки у власних навичках, і навіть якщо вони здатні на це (часто під впливом, наприклад, консультаційних та освітніх програм), вони продовжують стикатися з індивідуальними та структурними перешкодами, які унеможливлюють їхній вступ до освітніх програм (напр., Lukáč, 2018). Для мотивації низькокваліфікованих осіб тому ключовим є доступ до інформації та доступне й професійне консультування (соціально-андрагогічне консультування). Такі послуги можна очікувати від мережі громадських центрів, які, проте, переважно зосереджуються на дозвіллєвих заходах дітей та молоді із соціально вразливого середовища. «Корисна інформація та консультування можуть підтримувати мотивацію», — стверджує, серед іншого, Windisch (2015), який в оглядовому дослідженні згадує також приклади інституційного та процесуального характеру послуг для низькокваліфікованих осіб, наприклад, в Австрії чи Німеччині. Hamilton та Wilson (2005, in: Windisch, 2015) вказують на важливість соціальних мереж у громадах, у яких освіта виявляється ефективним засобом покращення життя індивідів. Конкретні приклади прямого зв’язку між навчанням і роботою (отриманням роботи) є ключовими для мотивації маргіналізованих осіб. Ми підтверджуємо це також прикладом із села Varhaňovce, де відбулося позитивне зрушення в мотивації низькокваліфікованих осіб долучитися до освіти «другого шансу» (нижча середня професійна освіта, що надається безпосередньо в селі середньою школою), оскільки багатьом дорослим випускницям навчання вдається працевлаштуватися в сусідніх Košice. Подібним чином Brown та Bimrose (2017) у дослідженні виявили роль соціально значущих людей у процесі мотивації до навчання. Особистий контакт може підтримати рішення та готовність людини долучитися до навчання, освіти. Особливо у згаданому дослідженні серед надихаючих осіб переважали вчителі чи лектори освіти дорослих, батьки та працевлаштовані особи, з якими дорослі ідентифікували себе. На важливість соціально значущих осіб ми вказали також у проведеному нами дослідженні, де ми ідентифікували майстра виробничого навчання як ключову особу як у процесі прийняття рішення перед вступом до навчання, так і під час нього (Pirohová, Lukáč, Lukáčová, 2019).

Підхід до підвищення базових навичок та ступеня освіти у дорослих з низькою або відсутньою освітою в Словаччині не є систематичним і скоріше формується частковими та обмеженими в часі заходами, що підтримуються структурними фондами. Можна згадати актуальний проєкт BLUESS, головною метою якого є реагування на відсутність систематичного підходу шляхом створення плану розвитку базових навичок дорослих у Словаччині. Проєкт підтримує скоординований підхід та стратегію в оцінюванні та розвитку базових навичок у Словаччині. Проєкт, присвячений проблемі недостатніх можливостей завершити освіту для тих, хто передчасно залишив освітню систему, реалізовувався з 2018 року під назвою «Державне управління, що активно підтримує освіту другого шансу». Його метою було створити та налаштувати відповідну модель, яка б дозволила безробітним та малоосвіченим ромам у віковому діапазоні 16-35 років здобути або завершити нижчу середню та/або повну середню освіту і таким чином підвищити їхні шанси на активну участь на ринку праці. Наведені приклади проєктних заходів, на жаль, на сьогодні не доповнюють систему освіти, спрямовану на формування базових навичок та здобуття ступеня освіти в дорослому віці, а лише частково заміщують її, оскільки скоординований підхід до специфічної групи дорослих з низьким рівнем навичок та відсутньою освітою в Словаччині не існує.

Висновок

Процеси розпізнавання індивідуального потенціалу та можливостей розвитку, мотивування до вступу в освітні заходи та способи утримання в освіті повинні ґрунтуватися на концепції навчання впродовж життя. Ключовим є процес навчання, як планованого, так і непланованого, на робочому місці та поза ним, а також механізм переходу з безробіття до зайнятості та між робочими місцями (Brown, Bimrose, 2017), і, звісно, у сім’ї та громаді, членом якої є дорослий. Надання цілеспрямованих інтервенцій, включаючи адаптовані стимули для учасників та проєкти програм, придатні для кожної підгрупи, а також добре підготовлена викладацька/лекторська сила становлять особливий виклик для інтервенцій у базові навички дорослих (Windisch, 2015).

Проблема недостатньої мотивації до навчання у низькокваліфікованих осіб часто сприймається з позиції їхнього індивідуального капіталу, що значно зменшує можливість застосування ефективних підходів до підвищення їхньої мотивації та участі в освіті. Очевидно, що підвищення мотивації та участі в освіті дорослих неможливо досягти без зміни підходу актуальних освітніх та соціальних політик. Необхідним є індивідуальне оцінювання можливостей і потреб дорослої людини, підвищення поінформованості, унаочнення позитивних прикладів і зразків, професійне консультування, доступні, з андрагогічного та економічного погляду ефективні освітні програми, що надаються всім охочим, оптимально в локації та формі, зручній для самих дорослих.

Влучним вихідним пунктом для дослідницької діяльності, планування та створення регіональних і національних політик, а також цілеспрямованих локальних інтервенцій міг би стати підхід WPR (‘What's the Problem Represented to be?’), який розробила Bacchi (2012). Він виходить із передумови, що те, що хтось позначає як щось, що потрібно зробити, у собі приховує також його інтерпретацію того, у чому полягає проблема і що з нею слід робити. Це означає, що навіть публічні політики та політичні пропозиції містять імпліцитні висловлювання того, що вважається «проблемою». Тому важливо аналізувати політики з критичним поглядом на те, як і чому ними презентуються проблеми, важливо відокремлювати їхній погляд на проблему від реальних проблем, закріплених у дійсності. Bacchi (2012) формулює шість основних запитань, які необхідно ставити при пошуку суті проблеми та формулюванні пропозицій щодо змін. Ми спробуємо застосувати їх до аналізованої нами проблеми:

1. Яка проблема репрезентована у специфічній політиці або пропозиції політики? Необхідно проаналізувати, як проблема мотивації низькокваліфікованих і маргіналізованих осіб обговорюється в існуючих політиках (освітній, соціальній).
2. Які припущення формують таке презентування проблеми? Чим аргументується та підтримується проблема недостатньої мотивації? Що вважається само собою зрозумілим, коли презентується, що маргіналізовані особи з низькою або відсутньою освітою не мають мотивації? З чого ми робимо висновок про низьку або відсутню мотивацію до навчання?
3. Як виникла репрезентація цієї проблеми? Коли, хто і за яких обставин вважає мотивацію проблемою? Хто і чому в публічних політиках визначив проблему з мотивацією? Що цим переслідувалося? Цей пункт ми дозволили собі об’єднати з шостим запитанням, яке ставить Bacchi: «Як і де виникла репрезентація проблеми, її дисемінація та обстоювання?»
4. Що залишається як непроблематичне? Де є «тихі місця»? Чи можна про проблему думати інакше? Потрібно назвати те, чого немає в репрезентації проблеми низької мотивації в публічному дискурсі. Що насправді стоїть за низькою мотивацією? Якою є, наприклад, доступність інформації про можливості підвищення рівня освіти в конкретній локації для конкретної групи людей? Якими є реальні перешкоди та які реальні можливості для їх подолання? Чи не може бути, наприклад, важливою проблемою те, що навчання не пов’язане з реальними потребами дорослих і можливостями його використання в локації, де вони живуть?
5. Які ефекти пов’язані з даною репрезентацією проблеми? Що викликає визначення групи маргіналізованих низькокваліфікованих осіб як тих, кому бракує мотивації? Які подальші заходи реалізуються на основі цього постулату? Чи пропонується їм мало можливостей навчатися тому, що передбачається, що вони не хочуть навчатися?
6. Частину цього запитання ми відокремили від її повного формулювання, її частину ми перенесли до пункту чотири. Запитання, що залишилося, полягає в тому, як би мала або могла бути репрезентація проблеми оскаржена, порушена або замінена? Важливо підсумувати дотепер реалізовані дослідження та проєкти в галузі мотивації та їхні рекомендації для публічних політик. Після цього можна проаналізувати спосіб і міру, до якої ці рекомендації реально порушують публічний дискурс про мотивацію низькокваліфікованих маргіналізованих дорослих. За межі міркувань Bacchi ми дозволимо собі додати також запитання щодо того, хто, чому і в якому контексті формулює рекомендації для практики щодо необхідних змін публічної політики (різні думки та аргументи, що використовуються школами, локальними авторитетами, аналітичними центрами тощо).

На самому завершенні ми схиляємося до твердження Ricarda et al. (2015) щодо можливостей зменшення причин неучасті в навчанні. Ключовими в цьому процесі мають бути професійний підхід і надання підтримки, що ґрунтується на реальних (актуальних і прогнозованих) потребах людей з низьким або відсутнім рівнем освіти. Більший акцент з погляду публічних політик необхідно робити на доступності навчання дорослих для тих, хто в ньому не бере участі, особливо для тих, хто є освітньо знедоленим. Розширення доступності при цьому неминуче пов’язане з вищою мірою поінформованості та розвитку базових навичок. Залучення та успішне утримання дорослих, що навчаються, в освіті зумовлене локальною доступністю навчання та його релевантністю. Освітні програми для низькокваліфікованих дорослих повинні відповідати їхнім освітнім потребам та інтересам, необхідною є гнучкість у навчанні, яка є ключем до релевантності навчання для дорослих.

Автор: PhDr. Marek Lukáč, PhD. Автор працює як доцент на Кафедрі андрагогіки Пряшівського університету. Окрім багаторічної педагогічної практики, він також працює як лектор курсів післядипломної освіти. Його публікаційна діяльність орієнтована на соціальні аспекти навчання дорослих, особливо освіту дорослих ромів. Він є автором і співавтором чотирьох наукових монографій та десятків наукових і фахових студій вдома та за кордоном.

Цей допис виник у межах реалізації проєкту APVV-18-0018 Навчання в школах другого шансу з перспективи вчителя та дорослого, що навчається.

Список бібліографічних посилань

BACCHI, Carol. 2012. Introducing the ‘What's the Problem Represented to be?’ approach. In: BLETSAS, Angelique – BEASLEY, Chris, eds. Engaging with Carol Bacchi: Strategic Interventions and Exchanges. Adelaide : The University of Adelaide Press, 2012. ISBN 978-0-9871718-6-3, pp. 21-24.

BLANDEN, J., et al. 2010. Measuring the returns to life-long learning. In: Economics of Education Review. ISSN 0272-7757, 2010, vol. 31, no. 4, pp. 501-514.

BROOKS, Greg et al. 2008. Effective and inclusive practices in family literacy, language and numeracy: a review of programmes and practice in the UK and internationally [онлайн]. Hyderabad : CfBT Education Trust, 2008. 153 с. ISBN 978-0-86160-037-3. Доступно в інтернеті: https://www.researchgate.net/publication/267683370_Effective_and_inclusive_practices_in_family_literacy_language_and_numeracy_a_review_of_programmes_and_practice_in_the_UK_and_internationally

BROWN, Alan – BIMROSE, Jenny. 2018. Drivers of learning for the low skilled. In International Journal of Lifelong Education. ISSN 1464-519X, vol. 37, no. 2, pp. 151-167. DOI:10.1080/02601370.2017.1378934

BUKODI, Erzsébet. 2017. Cumulative inequalities over the life-course: Life-long learning and social mobility in Britain. In: Journal of Social Policy. ISSN 1469-7823, 2017, vol. 46, no. 2, pp. 367-404. DOI:10.1017/S0047279416000635

CROSS, K. Patricia. 1981. Adults as learners: Increasing participation and facilitating learning. San Francisco : Jossey-Bass. 300 с.

DÆHLEN, Marianne – URE, Odd Bjørn. 2009. Low-skilled adults in formal continuing education: Does their motivation differ from other learners? In: International Journal of Lifelong Education. ISSN 1464-519X, 2009, vol. 28, no. 5, pp. 661-674. DOI: 10.1080/02601370903189948.

DOVÁĽOVÁ, Gabriela. 2014. Подальша освіта низькокваліфікованої робочої сили. In: KOŠTA, Ján a kol. Aktuálne problémy (ne)zamestnanosti nízkokvalifikovaných pracovných síl [онлайн]. Bratislava : Ekonomický ústav SAV, с. 80-85. [цит. 2020-10-01]. ISBN 978-80-89608-16-4. Доступно в інтернеті: http://www.ekonom.sav.sk/uploads/journals/287_monografia_jan_kosta_a_kolektiv.pdf

FREIRE, Paolo. 2000. Pedagogy of the oppresed. 30th Anniversary Edition. New York : Continuum. 183 с. ISBN 978-08-264-8.

HAMILTON, Mary – WILSON, Anita, eds. 2005. New Ways of Engaging New Learners: Lessons from Round One of the Practitioner-led Research Initiative. London : NRDC, 110 с. In: WINDISCH, Hendrickje Catriona. 2015. “Adults with low literacy and numeracyskills: A literature review on policy intervention”. OECD Education Working Papers, No. 123 [онлайн]. Paris : OECD Publishing, 2015, с. 10. [цит. 2020-09-08]. Доступно в інтернеті: http://dx.doi.org/10.1787/5jrxnjdd3r5k-en

ILLERIS, Knud. 2003. Adult education as experienced by the learners. In: International Journal of Lifelong Education. ISSN 1464-519X, 2003, vol. 22, no. 1, pp. 13-23. DOI: 10.1080/02601370304827

JENKINS, Andrew et al. 2003. The determinants and labour market effects of lifelong learning. In: Applied Economics [онлайн]. ISSN 1466-4283, 2003, vol. 35, no. 16, pp. 1711-1721. [цит. 2020-11-01]. Доступно в інтернеті: https://doi.org/10.1080/0003684032000155445

KILPI-JAKONEN, Elina – VONO DE VILHENA, Daniela – BLOSSFELD, Hans-Peter. 2015. Adult learning and social inequalities: Processes of equalisation or cumulative disadvantage? In: International Review of Education – Journal of Lifelong Learning [онлайн]. ISSN 0020-8566, 2015, vol. 61, pp. 529–546. [цит. 2020-09-08]. Доступно в інтернеті: https://doi.org/10.1007/s11159-015-9498-5

LONDON, Jack. 1963. Attitudes Toward Adult Education by Social Class. In Adult Education Quarterly. ISSN 1552-3047, 1963, vol. 13, no. 4, pp. 226-233.

LUKÁČ, Marek. 2018. Маргіналізовані дорослі як учні. In: KRYSTOŇ, Miroslav, ed. Andragogické štúdie. Banská Bystrica : Belianum, 2018. ISBN 978-80-557-1500-1, с. 323-337.

MACHALOVÁ, Mária. 2017. Психологія та андрагогіка на допомогу дорослій людині. In: Prohuman [онлайн], 8.2.2017. Доступно в інтернеті: https://www.prohuman.sk/psychologia/psychologia-a-andragogika-na-pomoc-dospelemu-cloveku

MARIAGER-ANDERSON, Kristina – CORT, Pia – THOMSEN, Ria. 2016. ‘In reality, i motivate myself!’. ‘Low-skilled’ workers’ motivation: between individual and societal narratives. In: British Journal of Guidance & Counselling. ISSN 1469-3534, 2016, vol. 44, no. 2, pp. 171-184. DOI: 10.1080/03069885.2016.1145191

Меморандум про навчання впродовж життя [онлайн]. 2000. Брюссель : Європейська комісія [цит. 2020-10-10]. Доступно в інтернеті https://www.minedu.sk/data/files/1e5ba3ab0effad181acabe88d8883ec5

OECD Skills Outlook 2013. First results from the survey of adult skills [онлайн]. 2013. Paris : OECD Publishing. [цит. 2020-09-22]. Доступно в інтернеті: http://dx.doi.org/10.1787/9789264204256-en

Participation rate in education and training (last 4 weeks) by sex and age [онлайн]. 2019. Luxembourg : Eurostat [цит. 2020-10-01]. Доступно в інтернеті: https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/trng_lfse_01/default/table?lang=en

Participation rate in education and training by sex [онлайн]. 2016. Luxembourg : Eurostat [цит. 2020-10-01]. Доступно в інтернеті: https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/trng_aes_100/default/table?lang=en

PIROHOVÁ, Ivana – LUKÁČ, Marek – LUKÁČOVÁ, Silvia. 2019. Освіта дорослих ромів із маргіналізованих ромських громад. Prešov : Vydavateľstvo Prešovskej univerzity v Prešove, 2019. 187 с. ISBN 978-80-555-2318-7.

PIROHOVÁ, Ivana. 2019. Освітянин дорослих та мовний код в освіті дорослих ромів із маргіналізованих громад. In: MAYER, Katarína, ed. Teória a prax edukácie dospelých : andragogické vedecké štúdiu [онлайн]. Prešov : Prešovská univerzita v Prešove, с. 125-135. [цит. 2020-10-06]. ISBN 978-80-555-2218-0. Доступно в інтернеті: http://www.pulib.sk/web/kniznica/elpub/dokument/Mayer2

RÄIS, Mari Liis et al. 2014. Supporting Adults without Secondary Education in Re-turning to Formal Education. Research report [онлайн]. Tallinn : Estonian Cen-ter for Applied Research. 116 с. [цит. 2019-09-15]. Доступно в інтернеті: https://centar.ee/uus/wp-content/uploads/2014/06/Returning-to-formal-education-Report-in-English.pdf

RICARDO, Rute et al. 2015. Participation and non-participation in adult education and learning. A comparative study between Portugal, Italy, Hungary and India. In: EGETENMEYER, Regina, ed. Adult Education and Lifelong Learning in Europe and Beyond [онлайн]. Bern: Peter Lang D., с. 149-168. [цит. 2020-10-31]. ISBN 978-3-653-95101-1. Доступно в інтернеті: https://www.peterlang.com/view/title/18527

RUBENSON, Kjell. 2010. Barriers to Participation in Adult Education. In: RUBENSON, Kjell, ed. Adult Learning and Education [онлайн]. Vancouver : University of British Columbia, с. 216-221 [цит. 2019-08-20]. ISBN 978-012381-489-0. Доступно в інтернеті: https://www.academia.edu/32372353/Kjell_Rubenson_Adult_Learning_and_Education_BookFi

RUBENSON, Kjell. 2018. Conceptualizing Participation in Adult Learning and Education: Equity Issues. In: MILANA, Marcella et al., eds. The Palgrave International Handbook on Adult and Lifelong Education and Learning [онлайн]. London : Palgrave Macmillan, с. 337-357. [цит. 2020-10-12]. ISBN 978-1-137-55783-4. Доступно в інтернеті: https://doi.org/10.1057/978-1-137-55783-4_18

SISSEL, Peggy A. – HANSMAN, Catherine A. – KASWORM, Carol E. 2001. The politics of neglect: Adult learners in higher education. In: New Directions for Adult and Continuing Education. ISSN 1536-0717, 2001, autumn, issue 91, pp. 17-27.

TIKKANEN, Tarja – NISSINEN, Kari. 2018. Drivers of job-related learning among low-educated employees in the Nordic countries. In International Journal of Lifelong Education. ISSN 1464-519X, 2018, vol. 37, no. 5, pp. 615-632. DOI: 10.1080/02601370.2018.1554720.

VOLKOFF, Veronica et al. 2008. Impact of TAFE inclusiveness strategies. Adelaide : NCVER, 2008. 48 p. ISBN 978-1-921412-25-7.

WINDISCH, Hendrickje Catriona. 2015. “Adults with low literacy and numeracyskills: A literature review on policy intervention”. OECD Education Working Papers, No. 123 [online]. Paris : OECD Publishing, 2015. 125 s. [цит. 2020-09-08]. Доступно в інтернеті: http://dx.doi.org/10.1787/5jrxnjdd3r5k-en

i У цьому дослідженні ми використовуємо термін «низькокваліфіковані» для дорослих, які не мають вищої за нижчу середню професійну освіту (мають незакінчену базову освіту, закінчену базову освіту, нижчу середню професійну освіту як найвищу закінчену). Йдеться про людей з низьким рівнем освіти, проте це словосполучення є незграбним для плинності тексту. Ми усвідомлюємо, що низький рівень освіти не завжди означає низький рівень навичок. На відміну від нашої операціоналізації, що базується суворо на рівні освіти, ми можемо зустріти й вільніше визначення групи низькокваліфікованих, наприклад, у Dovaľová (2014), яка зарахувала до цієї групи також людей з низькими доходами, хоча й з вищою формальною освітою. ii Термін «нетрадиційний» ми використовуємо як поняття, що охоплює дорослих, чиї соціальні, економічні та психологічні характеристики відрізняються від звичайних студентів. Дорослі загалом вважаються у формальній освіті нетрадиційними студентами. Дорослі, що навчаються, стикаються більше, ніж інші групи тих, хто навчається, з ігноруванням, упередженнями чи нерівними можливостями в освіті – на політичному, програмному (курикулярному) рівнях, а також на рівні фінансової підтримки (Sissel, Hansman, Kasworm, 2001). З цим концептом доцільно працювати в освіті «другого шансу». Стислий оглядовий аналіз феномену маргіналізації в освіті дорослих підготовлений Lukáč (2018).