Moudrost jako ideální cíl (auto)formativního působení v dospělosti a celém životě člověka?
Na tuto otázku chceme předložit stručný a zároveň kritický pohled na nosný koncept současné vzdělávací politiky, celoživotního učení (lifelong learning), jehož součástí je i vzdělávání a učení dospělých. Tento koncept je už od svého vzniku obsahově velmi difúzní, a proto se s ním spojují různé představy a zájmy. Jejich společným jmenovatelem je však myšlenka, že celoživotní učení je vzhledem k současným, rychle se měnícím společenským a ekonomickým požadavkům nezbytností. V dokumentech z prostředí Evropské unie se zdůrazňuje, že celoživotní učení je klíčem k zvládnutí nadcházejících výzev souvisejících s růstem, který má různé atributy, např. inteligentní, udržitelný a podobně. V popředí stojí zaměstnatelnost (employability) a s ní spojená cílená podpora kompetencí pro nové oblasti práce. Začlenění do pracovního trhu se chápe jako základní předpoklad společenské účasti a zamezení chudoby. Vzdělávání a učení se, které sledují jiné než ekonomické cíle, např. sociální a osobní rozvoj, jsou zpravidla přehlíženy. Kritický pohled si dále zaslouží i následující rozměry konceptu celoživotního učení:
- Celoživotní učení jako přizpůsobování se. Celoživotní učení se stává součástí reality, v níž se lidé musí přizpůsobovat, resp. přesněji řečeno podřizovat ekonomickým potřebám tak, jako by šlo o neměnné přírodní zákonitosti a ne o lidské konstrukty. Cílem konceptu celoživotního učení proto není osvobození, ale podrobení.
- Celoživotní učení jako investice do lidského kapitálu. Celoživotní učení se převážně orientuje na tvorbu využitelného lidského kapitálu. Středobodem jeho zájmu je zvyšování tržní hodnoty prostřednictvím kvalifikací. Avšak riziko toho, že se investice nevyplatí, nese jednotlivec sám. Orientace na kompetence, flexibilní a modulární studijní programy, ekonomické zužitkování člověka jako celku a pod. se interpretují jako orientace na lidský kapitál. Ze znalostí a učení se stává zboží, na které se dívá z perspektivy nabídky a poptávky.
- Celoživotní učení jako strategie pedagogizace společenských problémů. Mnohé dokumenty z prostředí vzdělávací politiky, ale i výzkumy a praktická doporučení pro vzdělávání vytvářejí dojem, že učení je jedním z hlavních východisek v boji proti nezaměstnanosti, chudobě, diskriminaci a různým formám znevýhodnění. Tyto problémy však nelze individualizovat a řešit pedagogicky, ale prioritně v rovině politické, ekonomické a společenské.
- Celoživotní učení jako nátlak. Člověk se nejen musí celý život učit, on to dokonce musí i chtít. Nastává jakési nepozorované vnitřní osvojení tohoto nátlaku. Celoživotní učení má přerůst v potřebu a je zřejmé, že tento scénář se začíná postupně naplňovat. Internalizace vnějšímu stanovených tlaků není nic jiného než realizací strategie panství a moci.
Koncept celoživotního učení, který bez výjimky oslovuje každého z nás, nejenže klade požadavek učit se celý život, ale jeho hlavním cílem je vybudovat tzv. učící se společnost. To však není možné bez příslušných infrastruktur. Vzdělávací instituce proto musí být schopné krátkodobě reagovat na měnící se potřeby měnící se klientely. Do popředí vystupuje fragmentovaná vzdělávací nabídka: modularizované komponenty mají podle potřeby na sebe navazovat, nebo být vzájemně zaměnitelné a řídit se výlučně pragmatickým efektem (Pongratz, 2007, s. 9-10).
V této situaci vstupují na scénu tzv. kompetence, které se stávají univerzálními cílovými kategoriemi pro všechny oblasti vzdělávání a učení se. V podstatě jde o různé schopnosti, dovednosti a způsobilosti (např. flexibilita, tvořivost, schopnost učit se, efektivně komunikovat, získávat informace a rozhodovat se), které mají být klíčem k formování aktivního občana, iniciativního a činorodého člena učící se společnosti.
K. P. Liessmann (2008, s. 50) upozorňuje, že ti, kteří vyhlašují schopnost týmové práce, flexibilitu a ochotu komunikovat za cíle vzdělávání, hovoří o pozastavení jakékoli individuality, která byla kdysi jeho adresátem i aktérem. Hovoří, že kompetenci, jakou je týmová schopnost, lze získat jako vlastnost bez kontextu (můžeme být týmově schopní tak v týmu, jako i bez něj) a za nápadné pokládá, že dnes převládající metafory vzdělávací politiky zpochybňují právě ta cíle, která kdysi motivovala klasický diskurz o vzdělání – autonomii, suverenitu a svéprávnost jedince. Liessmann se domnívá, že možným tajným programem současného vzdělávání je nemyslet si vlastní hlavou.
Naopak, známý německý profesor pedagogiky R. Arnold argumentuje ve prospěch kompetencí. V rozhovoru pro Psychologie Heute tvrdí, že na počátku diskurzu o tradičním vzdělávání stál Wilhelm von Humboldt s ideou všeobecného rozvoje člověka oslobodeného od všech pravidel a rámcových podmínek. Na tomto pozadí se mělo dařit různým zbytkům, které přetrvaly až do dneška, např. víra v klasické obsahy gymnaziálního kánonu a přednost odborného, prakticky zaměřeného vzdělávání. Tvrzení, že vzdělání musí být v principu bez účelu, není podle Arnolda nicím podložené. Hovoří, že prakticky orientovaná myšlenka kompetencí přináší střízlivý pohled na celou věc a umožňuje vzdělání lépe porozumět.
Čtenář, který by měl nyní rozhodnout otázku, co by mělo být cílem učebních snah v dospělosti či během celého života („všeobecné vzdělání“ vycházející z antického ideálu a humanistického pojetí nebo kompetence), by se mohl cítit vmanévrovaný do situace, kdy si musí vybrat buď jeden, nebo druhý pohled, protože nic třetího neexistuje (tertium non datur). Naštěstí nejde o otázku z oblasti formální logiky, proto tertium existuje. Podle nás jím je moudrost. Tím tím nechceme znehodnocovat dříve rozebírané cílové kategorie ani další kategorie, jako kvalifikace, odborné vzdělání, učenlivost či sebepoznání v tom smyslu řeckého „gnóthiseauton“. Moudrost je však přesahuje, protože na rozdíl od nich se zaměřuje jak na osobnost, tak na odpovědný život ve společnosti.
Jsou také jiné důvody, proč k ospravedlnění (celoživotních) učebních snah, neříkejme o vzdělávání seniorů, nestačí ani tradiční „vzdělanost“, ani trendová „kompetence“. Zatímco vzdělanost se buď ztotožňuje s ukončením vyššího stupně školy nebo se chápe jako kontemplativní kulturní součást, kompetence se – navzdory protichůdným tvrzením – orientuje primárně na profesní výkonnost. Naopak, moudrost poukazuje na „vita aktiva“, tedy na život činný a rozvážné jednání v něm (Siebert, 2011).
Co je to moudrost?
I když se s termínem moudrost setkáváme už v nejstarších civilizačních pramenech (např. pět tisíc let staré Knihy moudrých rad do života Ptahhotepa, vezíra v době vlády faraóna Džedkarea Isesiho), její interdisciplinárně přijímanou definici nikde nenacházíme. Jedním z možných důvodů této situace je značná dynamika a neurčitost podstaty moudrosti, která často nabízí protikladné tendence (srov. Ruisel, 2011). Ať tomu je jakkoli, v rámci našich úvah vnímáme za užitečnou definici moudrosti vyjádření německého novináře, televizního moderátora a filozofa Gerta Scobela (2008 in Siebert, 2011, s. 7): „Moudrost zahrnuje v rovině společenské a kulturní, stejně jako v rovině osobního zvládání života jakýsi klidný postoj právě vzhledem k komplexnosti života.“
Tento klidný postoj zřejmě vyplývá z toho, že moudrý člověk je rozvážný ve svých rozhodnutích a nesnaží se stát co stát hledat pravdu. Ví totiž, že neexistuje žádné absolutní a tedy pravdivé poznání, které by bylo odrazem nezávislé reality na něm a poskytovalo mu jednoznačné odpovědi na složité životní situace. Už předsokratikové věděli, že skutečnost je naší konstrukcí nás, kteří věříme, že ji nacházíme a zkoumáme. Přitom ale, jak uvádí F. Varela (2014, s. 306), zapomínáme na všechno, čím jsme přispěli k tomu, že skutečnost vidíme právě tak, jak ji vidíme.
Víra v jedinou, tj. pravou skutečnost (tj. se přirozeně myslí vlastní pohled) je, jak se dozvídáme od P. Patzlawicka (2013, s. 218–219), v historii lidstva pravděpodobně tím nejničivějším a nejdespotičtějším omylem se všemi strašnými důsledky, které z něj nutně vyplývají. Schopnost žít s relativními pravdami, s otázkami, na které neexistují žádné odpovědi, s vědomím, že nic nevíme, a s paradoxními nejistotami bytí by podle něj mohla být základem lidské zralosti a z ní vyplývající tolerance vůči druhým. Tam, kde tato schopnost chybí, sami sebe – aniž bychom si to uvědomovali – opět vydáváme napospas světu velkého inkvizitora a žijeme život ovcí, tupě a nezodpovědně, a jen občas nám vyrazí dech štiplavý dým z hořící hranice nebo z komína krematoria v koncentračním táboře.
Moudrý člověk ví, že nikdo z nás není nezúčastněným pozorovatelem, který sedí na „locus observandi“ a hledí z „Got´s Eye View“. Je smířen s tím, že každý pohled na svět musí být pohledem člověka. Tento postoj lze vyjádřit i takto: „Pokud nechceme tvrdit, že jakýmsi zvláštním způsobem přímo přijímáme mystické zjevení, pak všechno, co nazýváme vedením – naše ideje nebo pojmy a vztahy mezi nimi, naše obrazy o nás samých a o světě – musí být lidské, protože toto vedení jsme si svým vlastním způsobem vytvořili my sami a vzhledem k našim schopnostem jsme, zda se nám to líbí, nebo ne, omezeni.“ (von Glasersfeld, 1997, s. 60).
Moudrost předpokládá naučit se převzít odpovědnost za způsob, jakým se díváme na svět, protože právě ten působí na naše jednání. Moudrost by se proto dala vymezit jako systém vědomostí, jehož obsahem je „pragmatika života“. To nutně předpokládá čas a bohaté životní zkušenosti. Takto by se mohlo zdát, že moudrost automaticky přichází s věkem. Jakmile se však rozhlédneme kolem sebe, rychle zjistíme, že moudrost věku ale není každému dána. V této souvislosti nelze opomenout ani tzv. rigiditu věku. Během života vznikají v našem mozku neuronální sítě, které jsou biologickým základem struktur našeho myšlení, vnímání a pociťování. Vznikají interpretační a emoční vzorce, které utvářejí naše sebepojetí a naši identitu. Tyto vzorce se s přibývajícím věkem stávají stále stabilnějšími a i méně flexibilními. Čím více komunikují starší lidé s mladšími a společně se učí, tím více lze snížit strnulost postojů a názorů a vyhnout se jí. Čím více se jeden od druhého učí, tím větší různorodost perspektiv.
Jak si představit moudrého člověka?
Když odhlédneme od snad nejslavnějšího mudrce všech dob, krále Šalamouna, který svou moudrost jednoduše dostal od Boha, protože o ni požádal, za nositele, ba dokonce milovníky moudrosti se obvykle považují filozofové (filozofie: gr. φιλοσοφία = láska k moudrosti), lidé, kteří svou moudrost namáhavě nadobývají. Tento obecný názor by bylo vhodné zrevidovat, protože v skutcích mnohých z nich moudrost jakoby chybí. Výstižně to ilustruje F. Koukolík (2018, s. 124):
„Důvěřivý Hérakleitos se nechal zahrabat do hnoje v přesvědčení, že místní teplo jeho vodu odpaří. Nestalo se. Sokrates si tak dlouho koledoval rečmi o hlasu svědomí, že mu kromě porážky Athén místní demokraté, kteří se právě dostali k moci, přičetli i zavádění nových bohů a kazení mládeže, takže musel vypít odvar z bolehlavu. Hluboce zamilovaný David Hume, papež empirické filozofie, vzdoroval vlastním poznatkům natolik, že jeho láska, pokud je známo, k empirickému nasýcení nedospěla. Hegelovi někdo vyčítal, že jeho filozofie neodpovídá faktům. „Pak bída faktům,“ odpověděl Hegel. Arthur Schopenhauer, který popsal svět jako vůli a představu, byl odsouzen proto, že se ve své předsíni trochu pohádal s dámou, jíž řekl, že dáma není. Karl Marx nebyl proletář a zdůraznil, že není marxista. Fridrich Nietzsche byl postižen progresivní paralýzou, která může mít manické období, takže jeho intenzivní pocit nadčlověka měl základní důvod.“
Koukolík dále říká: „Pokud by moudrost rostla úměrně množství alkoholu vypitého při filozofických debatách, žili bychom v její katedrále. Nežijeme. (...) Až jsem si později všiml, jak si filozofové hrozí svými tlustými svazky po hlavách. A jak dokáží ti, které jsem znal, být zuřiví, hádaví, malicherní a co hůř, dogmatičtí natolik, že dosahují formátu teologa jakéhokoli náboženství. A také jak někteří z nich přistupovali a přistupují k moci s ohnutým hřbetem a vše, o čem mluví, vykládají podle potřeby (...). Podobají se dvorním poetům. Jsou posedlí pocitem vlastní velikosti a vlivu. Potom sami od sebe nebo na tichý pokyn shora píší petice a prohlášení, která mají ovlivnit mlčící většinu. Pokud mlčící většina nereaguje, jedou na ni jedu, nebo si dokonce dělá srandu, pak je to její psychickou chudostí, která nedokáže, nebo dokonce nechce, pochopit věci zhora dávané.“ (tamže, s. 125)
Sočlenost s tím, že by většina mohla vnímat věci hlásané mudrcem různě, případně problematicky, už počítal Platón. Podle něj filozof není (sokratovským) hledatelem pravdy, ale tím, kdo ji má. Jinak řečeno: je prorokem božského řádu, který zůstává skrytý tupé masu. Kdo je povolánější než právě on, aby byl vládcem nad osudy lidí a celého státu? To, co z toho vyplývá, Platón představuje ve své Ústavě. Například: Nestačí, že mudrc má znalosti o věčné pravdě, on je musí neúmyslně i odovzdat – pokud to bude nutné, tak i proti jejich vůli. To oprávňuje filozofa-kralе, aby v službě pravdy používal i lži. Je třeba potlačit jakýkoli individuální výklad pravdy. (Platón na tento odporu doporučuje instituce, které ve všech ohledech odpovídají inkvizici a koncentračním táborům.) Musí se vyšlechtit rasa lidí, kteří bezvýhradně budou stát za svým vůdcem, filozofem-králem (Watzlawick, 2014, s. 77–78). To, zda je něco takového výrazem moudrosti, nechť posoudí každý sám.
Pro naše úvahy o moudrosti i typických rysech moudrých lidí byl podnětný i program České televize Metuzalém. F. Koukolík v něm představuje své eseje věnované otázkám úspěšného stárnutí. Jedna z nich je o moudrosti. Následující text je jejím zestručněnou verzí:
Existuje vrozená moudrost (u lidí např. abstraktní myšlení, jazyk). Moudrost skupinová, moudrost filozofů, právníků, lékařů, všech řemeslníků, kteří si z generace na generaci předávají své „know-how“. Existuje i moudrost individuální (předmět našeho autorského zájmu), tvořená následujícími částmi:
- Altruismus. Ne však bezbřehý. Součástí moudrosti je neposkytnutí pomoci někomu, kdo si ji nezaslouží.
- Vědomosti. Nejde jen o fakta. Moudří lidé nejsou chodicí encyklopedií, ale vědí, jak, kdy a kde vědomosti použít, komu poradit. Myšlení moudrých lidí je jasné, přesné, věcné, určité, dostatečně široké, dostatečně hluboké a logické. Moudří lidé myslí kriticky, nenechají se snadno oklamat, jsou trpěliví, dlouho čekají a zvažují důkazy. Kritické myšlení není stav, je to proces celoživotního učení.
- Citová vyrovnanost. Moudří lidé dokážou zvládat emoce.
- Sebepoznání. Informace, které nás určují, se do dlouhodobé neuvědomělé paměti ukládají v ranném dětství a pak nejsou vědomé pozornosti (snadno) dostupné. Působí na nás, jako by byly hlubokým mořským proudem.
- Jednoduché otázky a odpovědi, jak se na tentýž problém dívají lidé různého věku, pohlaví, národnosti či vyznání. Moudří lidé vědí, že každé poznání, i to jejich vlastní, včetně moudrosti, je relativní.
- Schopnost snášet nejistotu. Moudří lidé ji snášejí dobře. Přitom jsou otevření novým poznatkům i novým souvislostem (Koukolík, 2019).
Domníváme se, že uvedený výčet částí individuální moudrosti není myšlen jako definitivní. Například H. Siebert (1998, s. 99) spojuje s moudrostí i humor, který chápe jako optimistický klid vzhledem k lidské nedostatečnosti a omylnosti, neslučitelný se škodováním. K humoru řadí sympatie pro vše lidské, včetně lidských slabostí.
Humor odpovídá křehkosti našeho života. Je dvojznačným Švejkovým postojem, ironickým odstupem, odhalením zdanlivých hodnot. Humor je vřelým zacházením se sebou samým i s ostatními, účinnou strategií zvládání kritických životních událostí. Humor nakonec znamená umět relativizovat a nepřeceňovat problémy a také vyrovnat se s pomíjivostí (tamže, s. 100).
Jak mohou vzdělávání a učení se dospělých pomoci přiblížit se k moudrosti?
Než odpovíme na tuto otázku, zastavme se u opaku moudrosti. Podle F. Koukolíka (2018, s. 140) jí není hloupost, tj. nedostatečná míra inteligence, ale tupost. Tupost lze vymezit jako kolaps zpětné vazby mezi chováním a prostředím v důsledku funkce maladaptivního schématu. Schéma je obecně poznávací program. To, které v minulosti vedlo k úspěšnému řešení problémů, označujeme jako adaptivní. Vzhledem k trvalým proměnám světa však nemusí být tatáž schéma úspěšné v přítomnosti či budoucnosti a stane se maladaptivním. Svému nositeli potom (bez ohledu na výšku jeho IQ a zkušenosti) brání vnímat a rozlišovat nové zkušenosti a problémy.
Domníváme se, že účinnými nástroji v boji proti tuposti v dospělosti (a také během celého života), a tedy i významnými milníky na cestě k moudrosti, jsou vzdělávání a učení se. Ty totiž dokážou konstituovat a transformovat životní světy dospělých. Podmínkou však je, aby se zakládaly na systematickém, mnohonásobně reflexivním a samostatnost akcentujícím vyrovnávání se dospělých s vlastními a cizími interpretacemi.
Vzdělávání a učení se dospělých musí umožnit artikulovat existující schémata, resp. na základě individuálních zkušeností utvořené konstrukty, vzájemně je porovnat, prověřit jejich funkčnost vzhledem k novým situacím, přehodnotit je nebo je i dále rozvíjet. Nejde tedy pouze o nabývání nových znalostí, ale i o potvrzování, ověřování a modifikování již existujících interpretací. Úlohou vzdělavatelů dospělých je podporovat reflexi interpretací a otevřenost učících se vůči „reinterpretacím“, tedy novým pohledům (srov. Arnold-Siebert, 2006, s. 5–6).
Pro tento účel se vzdělavatelům dospělých, jako účinná metoda, nabízí především rozhovor, protože ten podporuje reflexi. K verbalizaci toho, co vnímáme, děláme nebo si myslíme, musíme vědomě rozlišovat a označovat prvky a souvislosti, které používáme. To velmi často vede k zacílení pozornosti na znaky naší konstrukce, které jsme si dosud nevšimli, přičemž některý z těchto znaků, pokud jej formulujeme, může vést k zjištění, že se se závěrem, který jsme z určité situace vyvodili, již více nesouhlasíme.
Podněcování reflexivního rozhovoru vyžaduje otevřenost a zvídavost vzdělavatele dospělých, především však jeho připravenost naslouchat dospělým učícím se. Jednou z jeho prvních povinností je vytvoření atmosféry, která nejen dovoluje, ale zároveň podporuje reflexivní rozhovor, a to jak mezi dospělými učícími se, tak mezi nimi a vzdělavatelem dospělých (upravené podle von Glasersfeld, 1997, s. 303).
Vzdělavatel by měl v rozhovoru učících se pobádat, aby vysvětlili, proč nějaký úkol nebo problém řeší právě tak, jak jej řeší, nebo řešili. Tím se ukáže nejen to, jak interpretují pojmy apod., ale i to, jak cenná je zkušenost, když sami zjistí, že to, co dělají a říkají, nedává žádný smysl. Takové sebevyvolané krize vyvolávají tzv. perturbace (poruchy) a následné akomodace (přizpůsobení) našich schém dříve, než jakákoli kritika zvenčí. Právě v těchto situacích se vzdělavatel stává zvlášť užitečným pomocníkem. Každé vzdělávání musí být určitým druhem konverzace (srov. von Glasersfeld, 1997, s. 303–304), jejímž cílem je podněcovat k samostatnému, laterálnímu myšlení: člověk má dospět k vlastním závěrům a ne k závěrům vzdělavatele. Nakonec, umění vzdělávat má jen málo společného s transferem poznatků, jeho hlavním cílem je umění učit se.
Výsledkem vzdělávání a učení se dospělých zaměřených na rozvoj jejich moudrosti proto nemají být žádné hotové obsahy („co si myslet“), ale užitečné způsoby myšlení („jak myslet“). Přispět k jejich osvojení mohou např. řízená reflexe reálných či fiktivních dilemat, rozvoj schopnosti řešit složité životní problémy a situace, kriticky uvažovat, zachovat si vnitřní odstup nebo přehodnotit vlastní perspektivy a hodnoty.
Další užitečný způsob uvažování ve vztahu k rozvoji moudrosti dospělých bychom mohli označit jako „via negativa“ (negativní cesta). Co to znamená, si můžeme ilustrovat na dvou příkladech, které uvádí R. Dobelli ve své knize Umění moudrého jednání (2016). „Papež Michelangelo položil Michelangelovi následující otázku: „Odhalte mi, v čem tkví tajemství vaší geniality? Jak jste dokázal vytvořit sochu Davida, která je skutečným mistrovským dílem převyšujícím všechny ostatní?“ Michelangelo odpověděl: „Naprostě jednoduše. Jen jsem odstranil vše, co nebylo David.““ (tamže, s. 1) „Legendární investor Warren Buffet píše o sobě a svém partnerovi Charliem Mingerovi toto: „Nenaučili jsme se řešit složité problémy v obchodních věcech, ale naučili jsme se jim vyhýbat.““ (tamže, s. 2)
Oba příklady naznačují, že i když nevíme vždy s jistotou říci, díky čemu jsme úspěšní nebo šťastní, přesto si jasně uvědomujeme, co náš úspěch či štěstí ničí. Negativní zkušenosti (čemu se vyvarovat) jsou mnohem silnější než ty pozitivní (co máme dělat). Moudřeji myslet a jednat tak v duchu „via negativa“ znamená naučit se, jak se vyhnout nemoudrým způsobům myšlení a jednání v soukromém nebo pracovním životě.
Závěr
Domníváme se, že dívat se na vzdělávání a učení se (v kterékoliv fázi života) jako na naplňování antického ideálu nebo je redukovat jen na ekonomické využití je neužitečné a principielně nemožné. Cílem vzdělávání a učení se by přece mělo být učinit člověka moudrým, tedy takovým, aby v co nejvyšší míře dokázal jednat odpovědně vůči sobě samému, společnosti, státu, v povolání a ve volném čase. Moudrost chápeme jako nejvyšší schopnost, kompetenci operativního a duchovně-etického zvládání úkolů v nekonečné rozmanitosti rychle se měnící pracovní a životní reality.
Uvědomujeme si, že moudrost je nepochybně ideální, resp. idealistická cílová kategorie, kterou (pravděpodobně) zcela nedokáže naplnit žádný člověk. Stejně jsme si vědomi i skutečnosti, že plnohodnotný rozvoj osobnosti člověka jako nedělitelná součást moudrosti rozhodně není tím, čím se řídí většina praktických andragogických činností. Ale nejsou to právě ideály a idealismus, které dnes nějak zvlášť postrádáme? Přejítí, aby se ideál moudrosti stal skutečností, není pro andragogiku (platí pro všechny vědy o výchově) žádnou zbytečností. Jen si připomeňme fyziku, kde např. idealizovaná představa o plynu umožňuje pochopit termodynamické procesy plynů, matematicky je vyjádřit a následně řešit mnoho praktických problémů. Na tomto místě však nejsou už důležitá slova, ale skutky, protože snaha dosáhnout moudrosti, podobně jako každé jiné mistrovství, předpokládá především celoživotní svědomitý trénink.
Autoři: Mgr. Martin Schubert, PhD., Mgr. Zuzana Neupauer, PhD. Katedra andragogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela
Práce je součástí řešení grantu VEGA MŠVVaŠ SR č. 1/0526/18 „Konštrukt docility v teórii a praxi edukácie dospelých“ na Katedře andragogiky Pedagogické fakulty Univerzity Mateja Bela v Banské Bystrici.
Seznam bibliografických odkazů
Arnold, R., Siebert, H. (2006). Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Dobelli, R. (2016) Umenie múdreho konania. Bratislava: Plejády. Glasersfeld, E. von. (1997). Radikaler Konstruktivismus. Frankfurt/M.: SuhrkampVerlag. Huber, A. (2009). Wir leiden immer noch an den Folgen einer rigidnen Erziehungsmoral. In: Psychologie Heute, č. 7, s. 40–41. Koukolík, F. (2018). O lidech a životě. Praha: Galén. Koukolík, F. (2019). Moudrost. In: Metuzalém. Dostupné na internetu: https://www.ceskatelevize.cz/porady/10319914104-metuzalem/211563230210015-moudrost/ Liessmann, K. P. (2008). Teorie nevzdělanosti : omyly společnosti vědení. Praha: Academia. Pongratz, L. A. (2007). „Sammeln Sie Punkte?“ In: Hessische Blätter für Volksbildung, č. 1. Dostupné na internetu: http://www2.ibw.uni-heidelberg.de/~gerstner/V-Lebenslang-Lernen.pdf Ruisel, I. (2011). Múdrosť a zdravie. In: Prohuman. Dostupné na internetu: https://www.prohuman.sk/psychologia/mudrost-a-zdravie Siebert, H. (1998). Konstruktivismus: Konsequenzen für Bildungsmanagement und Seminar-gestalltung. Frankfurt/M.: DIE. Siebert, H. (2011). Bildung im Alter. In: Magazin erwachsenenbildung.at., č. 13. Dostupné na internetu: http://erwachsenenbildung.at/magazin/11-13/meb11-13_03_siebert.pdf Varela, F. J. (2014). Der kreative Zirkel Skizzen zur Naturgeschichte der Rückbezüglichkeit. In: Erfundene Wirklichkeit: Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben? Beiträge zum Konstruktivismus. München: Piper Verlag, pp. 294–309. Watzlawick, P. (2013). Wie wirklich ist die Wirklichkeit? Wahn, Täuschung, Verstehen. München: Piper Verlag. Watzlawick, P. (2014). Všechno dobré je k nečemu zlé aneb Řešení paní Hekate. 2. vyd. Praha: Portál.