Мудрість як ідеальна мета (авто)формативного впливу в дорослому віці та впродовж усього життя людини?
Відповіді на це запитання ми хочемо передувати побіжним і водночас критичним поглядом на концепцію, що є опорною для сучасної освітньої політики, — навчання впродовж життя (lifelong learning), частиною якого є також освіта та навчання дорослих. Ця концепція від самого початку свого виникнення є змістовно дуже дифузною, тому з нею пов’язують різні уявлення та інтереси. Їхнім спільним знаменником, проте, є думка, що навчання впродовж життя є необхідністю з огляду на сучасні, швидкозмінні суспільні та економічні вимоги. У документах з боку Європейського Союзу наголошується, що навчання впродовж життя є ключем до подолання майбутніх викликів, пов’язаних із зростанням, яке має різні означення, наприклад, інтелектуальне, стале тощо. На передньому плані стоїть працевлаштованість (employability) і пов’язана з нею цілеспрямована підтримка компетенцій для нових сфер праці. Включення до ринку праці розуміється як основна передумова суспільної участі та запобігання бідності. Освіта та навчання, що переслідують інші, ніж економічні, цілі, наприклад, соціальний та особистісний розвиток, як правило, ігноруються. На критичний погляд заслуговують також наступні виміри концепції навчання впродовж життя:
- Навчання впродовж життя як пристосування. Навчання впродовж життя стає частиною реальності, в якій люди повинні пристосовуватися, або, точніше кажучи, підпорядковуватися економічним потребам так, ніби йдеться про незмінні природні закономірності, а не про людські конструкти. Метою концепції навчання впродовж життя тому є не звільнення, а підкорення.
- Навчання впродовж життя як інвестування в людський капітал. Навчання впродовж життя переважно орієнтується на створення корисного людського капіталу. У центрі його уваги — підвищення ринкової вартості через кваліфікації. Однак ризик того, що інвестиція не окупиться, несе сама індивідуальність. Орієнтація на компетенції, гнучкі та модульні навчальні програми, економічне використання людини як цілого тощо інтерпретуються як орієнтація на людський капітал. Знання та навчання стають товаром, на який дивляться з перспективи попиту та пропозиції.
- Навчання впродовж життя як стратегія педагогізації суспільних проблем. Багато документів з боку освітньої політики, а також дослідження та практичні рекомендації для освіти створюють враження, що навчання є одним із головних виходів у боротьбі проти безробіття, бідності, дискримінації та різних форм обмежених можливостей. Ці проблеми, однак, неможливо індивідуалізувати та вирішувати педагогічно, а пріоритетно — на рівні політичному, економічному та суспільному.
- Навчання впродовж життя як тиск. Людина не лише повинна все життя вчитися, вона це навіть повинна хотіти. Відбувається певне непомітне інтерналізування цього тиску. Навчання впродовж життя має перерости в потребу, і здається, що цей сценарій починає поступово втілюватися. Інтерналізування зовнішньо встановлених тисків є нічим іншим, як реалізацією стратегії панування та влади.
Концепція навчання впродовж життя, яка без винятку звертається до кожного з нас, не лише ставить вимогу вчитися все життя, але її головною метою є побудова так званого суспільства, що навчається. Але це неможливо без відповідних інфраструктур. Освітні інституції тому повинні бути здатні короткостроково реагувати на змінні потреби змінної клієнтури. На передній план виходить фрагменталізована освітня пропозиція: модулізовані компоненти повинні за потребою один на одного нанизуватися або бути взаємозамінними та керуватися виключно прагматичним ефектом (Pongratz, 2007, с. 9-10).
У цій ситуації на сцену виходять так звані компетенції, які стають універсальними цільовими категоріями для всіх сфер освіти та навчання. По суті, йдеться про різні здібності, навички та вміння (наприклад, гнучкість, творчість, здатність вчитися, ефективно спілкуватися, здобувати інформацію та приймати рішення), які мають бути ключем до формування активного громадянина, ініціативного та діяльного члена суспільства, що навчається.
K. P. Liessmann (2008, с. 50) застерігає, що ті, хто оголошує здатність до командної роботи, гнучкість та готовність спілкуватися цілями освіти, говорять про призупинення будь-якої індивідуальності, яка колись була її адресатом і актором. Він каже, що компетенцію, якою є командна здатність, можна отримати як властивість без контексту (ми можемо бути командно здатними як у команді, так і без неї), і примітним вважає те, що сьогоднішні панівні метафори освітньої політики ставлять під сумнів саме ті цілі, які колись мотивували класичний дискурс про освіту — автономію, суверенітет та самостійність індивіда. Liessmann вважає, що можливою таємною програмою сьогоднішньої освіти є не думати власною головою.
Навпаки, відомий німецький професор педагогіки R. Arnold аргументує на користь компетенцій. В інтерв’ю для Psychologie Heute він стверджує, що на початку дискурсу про традиційну освіту стояв Wilhelm von Humboldt з ідеєю загального розвитку людини, звільненої від усіх правил та рамкових умов. На цьому тлі мали процвітати різні забобони, які збереглися до сьогодні, наприклад, віра в класичний зміст гімназійного канону та знецінення фахової, практично спрямованої освіти. Твердження, що освіта повинна бути в принципі без мети, за Arnold-ом, нічим не обґрунтоване. Він каже, що практично орієнтована ідея компетенцій приносить тверезий погляд на всю справу і дозволяє краще зрозуміти освіту.
Читач, який мав би зараз вирішити питання, що має бути метою навчальних зусиль у дорослому віці чи протягом усього життя («загальна освіта», що виходить з античного ідеалу та гуманістичного розуміння, чи компетенції), міг би відчути себе загнаним у ситуацію, коли він мусить вибрати або один, або інший погляд на річ, бо нічого третього не існує (tertium non datur). На щастя, не йдеться про питання з галузі формальної логіки, тому це tertium існує. На нашу думку, ним є мудрість. Цим ми зовсім не хочемо знецінювати вищерозглянуті цільові категорії, так само як і інші категорії, такі як кваліфікація, фахова освіта, вченість чи самопізнання у значенні грецького «gnóthiseauton». Мудрість їх, проте, перевершує, бо на відміну від них, вона фокусується як на особистості, так і на відповідальному житті в суспільстві.
Існують також інші причини, чому для обґрунтування (навчальних) зусиль впродовж життя, не кажучи вже, скажімо, про освіту літніх людей, не вистачає ні традиційної «освіченості», ні трендової «компетенції». Поки освіченість або ототожнюється із закінченням вищого ступеня школи, або розуміється як контемплятивна культурна складова, компетенція — попри суперечливі твердження — орієнтується насамперед на професійну ефективність. Навпаки, мудрість вказує на «vita aktiva», тобто на життя діяльне та розважливе поводження в ньому (Siebert, 2011).
Що таке мудрість?
Хоча з терміном мудрість ми зустрічаємося вже в найдавніших цивілізаційних джерелах (напр., п'ятитисячолітні Книги мудрих порад для життя Птахотепа, візира за часів правління фараона Джедкара Ісесі), його міждисциплінарно прийнятого визначення ми ніде не знаходимо. Однією з можливих причин такого стану є значна динамічність чи невизначеність сутності мудрості, яка часто пропонує суперечливі тенденції (пор. Ruisel, 2011). Як би там не було, у межах наших міркувань як корисне визначення мудрості ми сприймаємо вислів німецького журналіста, телевізійного ведучого та філософа Gerta Scobela (2008 in Siebert, 2011, с. 7): «Мудрість охоплює як на рівні суспільному та культурному, так і на рівні особистого опанування життя певну спокійну позицію саме з огляду на складність життя».
Ця спокійна позиція, очевидно, випливає з того, що мудра людина є обачною у своїх рішеннях і не намагається будь-що шукати істину. Вона знає, що не існує жодного абсолютного, а отже, правдивого пізнання, яке було б відображенням незалежної від нього дійсності та надавало б йому однозначні відповіді на складні життєві ситуації. Вже досократики знали, що дійсність є нашою конструкцією, нас, тих, хто вірить, що ми її знаходимо і досліджуємо. При цьому, однак, як зазначає F. Varela (2014, с. 306), ми забуваємо про все, чим ми сприяли тому, що дійсність бачимо саме так, як її бачимо.
Віра в єдину, тобто справжню дійсність (під нею природно мається на увазі власний погляд) є, як ми дізнаємося від P. Patzlawicka (2013, с. 218-219), в історії людства, ймовірно, найбільш вбивчою і деспотичною оманою з усіма жахливими наслідками, які з неї неминуче випливають. Здатність жити з відносними істинами, з питаннями, на які не існує жодних відповідей, з усвідомленням того, що ми нічого не знаємо, і з парадоксальними невизначеностями буття, за його словами, могла б бути основою людської зрілості та толерантності до інших, що з неї випливає. Там, де цієї здатності бракує, ми самі себе – не знаючи про це – знову віддаємо на поталу світові великого інквізитора і живемо життям овець, тупо і безвідповідально, і лише час від часу нас приголомшує їдкий дим з палаючого багаття або з димаря крематорію в концентраційному таборі.
Мудра людина знає, що ніхто з нас не є стороннім спостерігачем, який сидить на «locus observandi» і споглядає з «Got´s Eye View». Вона змирилася з тим, що кожен погляд на світ має бути поглядом людини. Цю позицію можна висловити й так: «Якщо ми не хочемо стверджувати, що якимось особливим способом прямо приймаємо містичні одкровення, тоді все те, що ми називаємо знанням – наші ідеї або поняття і зв'язки між ними, наші образи про нас самих і про світ – має бути людським, бо це знання ми створили самі у властивий нам спосіб, і з огляду на наші здібності ми, подобається нам це чи ні, обмежені.» (von Glasersfeld, 1997, с. 60).
Мудрість передбачає навчитися брати на себе відповідальність за спосіб, у який ми дивимося на світ, бо саме він впливає на наші дії. Мудрість ми тому могли б визначити як систему знань, змістом якої є «прагматика життя». Це неминуче передбачає час і багатий життєвий досвід. Таким чином могло б здатися, що мудрість автоматично приходить з віком. Однак, якщо ми озирнемося навколо, швидко виявимо, що мудрість віку, проте, не кожному дана. У цьому контексті не можна оминути й т. зв. ригідність віку. Протягом життя виникають у нашому мозку нейронні мережі, які є біологічною основою структур нашого мислення, сприйняття та відчуття. Виникають інтерпретаційні та емоційні патерни, які формують наше самосприйняття та нашу ідентичність. Ці патерни з віком стають дедалі стабільнішими, а також негнучкішими. Чим більше спілкуються старші люди з молодшими і разом навчаються, тим більше можна знизити закостенілість позицій та поглядів і уникнути її. Чим більше вони вчаться один від одного, тим більша різноманітність перспектив.
Як уявити мудру людину?
Якщо відкинути, мабуть, найвідомішого мудреця всіх часів, царя Соломона, який свою мудрість просто отримав від Бога, бо попросив Його про неї, то носіями, ба навіть любителями мудрості, як правило, вважаються філософи (філософія: гр. φιλοσοφία = любов до мудрості), люди, які свою мудрість здобувають важкою працею. Цю загальну думку, мабуть, варто було б переглянути, бо в діях багатьох із них мудрість якось відсутня. Влучно це ілюструє F. Koukolík (2018, с. 124):
Водянистий Геракліт дозволив закопати себе в гній у переконанні, що місцеве тепло випарує його воду. Не сталося. Сократ так довго напрошувався розмовами про голос совісті, що йому, окрім поразки Афін, місцеві демократи, які щойно прийшли до влади, приписали ще й запровадження нових богів та розбещення молоді, тому він мусив випити відвар болиголова. Глибоко закоханий Девід Юм, папа емпіричної філософії, опирався власним знанням настільки, що його кохання, наскільки відомо, до емпіричного насичення не дійшло. Гегелю хтось закидав, що його філософія не відповідає фактам. «Тоді горе фактам», — відповів Гегель. Артур Шопенгауер, який описав світ як волю і уявлення, був засуджений тому, що у своєму передпокої трохи побився з дамою, якій сказав, що вона не дама. Карл Маркс не був пролетарем і наголошував, що він не марксист. Фрідріх Ніцше був уражений прогресуючим паралічем, який може мати маніакальні періоди, через що його інтенсивне відчуття надлюдини мало б підґрунтя.
Koukolík далі каже: «Якби мудрість зростала пропорційно кількості алкоголю, випитого під час філософських дебатів, ми б жили в її соборі. Не живемо. (...) Аж пізніше я помітив, як філософи б'ють одне одного своїми товстими томами по головах. І як можуть ті, кого я знав, бути лютими, сварливими, дріб'язковими і, що гірше, догматичними настільки, що досягають формату теолога будь-якої релігії. А також як деякі з них підходили і підходять до влади з зігнутою спиною і все, про що говорять, тлумачать за потребою (...). Вони схожі на придворних поетів. Бувають переповнені відчуттям власної величі та впливу. Потім самі від себе або за тихою вказівкою згори пишуть петиції та заяви, які мають вплинути на мовчазну більшість. Якщо мовчазна більшість не реагує, дратується або навіть кепкує, то це через її душевну обмеженість, яка не може або навіть не хоче зрозуміти речі, що даються згори.» (там само, с. 125) https://www.ceskatelevize.cz/porady/10319914104-metuzalem/211563230210015-moudrost/
З тим, що більшість може сприймати речі, проголошені мудрецем, по-різному або навіть проблематично, рахувався ще Платон. Згідно з ним, філософ — це не (сократівський) шукач істини, а той, хто нею володіє. Іншими словами: він є пророком божественного порядку, який залишається прихованим для тупої маси. Хто є більш покликаним, ніж саме він, щоб бути володарем над долями людей і всієї держави? Те, що з цього випливає, Платон представляє у своїй «Державі». Наприклад: недостатньо того, що мудрець має знання про вічну істину, він повинен передати їх і неукам — якщо це буде потрібно, то навіть проти їхньої волі. Це дає право філософу-королю використовувати неправду на службі істині. Необхідно придушити будь-яке індивідуальне тлумачення істини. (Платон для цього рекомендує інституції, які в усіх відношеннях відповідають інквізиції та концентраційним таборам.) Потрібно виростити расу людей, які будуть беззастережно підтримувати свого лідера, філософа-короля (Watzlawick, 2014, с. 77-78). Чи є щось подібне виявом мудрості, нехай кожен судить сам.
Для наших роздумів про мудрість, а також про типові риси мудрих людей, була повчальною і програма Чеського телебачення Metuzalém. Ф. Коуколік у ній представляє свої есе, присвячені питанням успішного старіння. Одне з них — про мудрість. Наступний текст є його скороченою версією:
Існує вроджена мудрість (у людей, наприклад, абстрактне мислення, мова). Мудрість групова, мудрість філософів, юристів, лікарів, усіх ремісників, які з покоління в покоління передають своє «know-how». Існує також мудрість індивідуальна (предмет нашого авторського інтересу), що складається з наступних частин:
- Альтруїзм. Але не безмежний. Частиною мудрості є ненадання допомоги тому, хто на неї не заслуговує.
- Знання. Йдеться не лише про факти. Мудрі люди — це не ходячі енциклопедії, вони знають, як, коли і де застосувати знання, кому порадити. Мислення мудрих людей є ясним, точним, предметним, визначеним, достатньо широким, достатньо глибоким і логічним. Мудрі люди мислять критично, їх нелегко ошукати, вони терплячі, довго чекають і зважують докази. Критичне мислення — це не стан, це процес навчання впродовж усього життя.
- Емоційна врівноваженість. Мудрі люди вміють опановувати емоції.
- Самопізнання. Інформація, яка нас визначає, зберігається в довготривалій несвідомій пам'яті в ранньому дитинстві, а потім не є (легко) доступною для свідомої уваги. Вона діє на нас так, ніби є глибокою морською течією.
- Прості запитання та відповіді, як на одну й ту саму проблему дивляться люди різного віку, статі, національності чи віросповідання. Мудрі люди знають, що кожне пізнання, навіть їхнє власне, включаючи мудрість, є відносним.
- Здатність витримувати невизначеність. Мудрі люди витримують її добре. При цьому вони відкриті до нових знань і нових зв'язків (Koukolík, 2019).
Ми вважаємо, що наведений перелік частин індивідуальної мудрості не є остаточним. Наприклад, H. Siebert (1998, с. 99) пов'язує з мудрістю також гумор, який він розуміє як оптимістичний спокій щодо людської недосконалості та помилковості, несумісний зі зловтіхою. До гумору він відносить симпатію до всього людського, включаючи людські слабкості.
Гумор відповідає крихкості нашого життя. Це двозначна позиція Швейка, іронічне відчуження, викриття удаваних цінностей. Гумор — це приязне ставлення до самого себе та інших, ефективна стратегія подолання критичних життєвих подій. Гумор, зрештою, означає вміння релятивізувати і не переоцінювати проблеми, а також змиритися з минущістю (там само, с. 100).
Як освіта та навчання дорослих можуть допомогти наблизитися до мудрості?
Перш ніж ми відповімо на це запитання, зупинимося на протилежності мудрості. Нею, за Ф. Коуколіком (2018, с. 140), є не дурість, тобто недостатній рівень інтелекту, а ступідність. Ступідність можна визначити як колапс зворотного зв'язку між поведінкою та середовищем внаслідок функціонування неадаптивної схеми. Схема — це загалом пізнавальна програма. Ту, яка в минулому вела до успішного вирішення проблем, ми називаємо адаптивною. Однак з огляду на постійні зміни світу та сама схема може не бути успішною в сьогоденні чи майбутньому і стає неадаптивною. Своєму носієві вона тоді (незалежно від рівня його IQ та досвіду) заважає сприймати та розрізняти новий досвід і проблеми.
Ми вважаємо, що ефективними інструментами в боротьбі зі ступідністю в дорослому віці (а також протягом усього життя), а отже, і важливими віхами на шляху до мудрості, є освіта та навчання. Адже вони здатні конституювати та трансформувати життєві світи дорослих. Умовою, однак, є те, щоб вони ґрунтувалися на систематичному, багаторазово рефлексивному та такому, що акцентує на самостійності, опрацюванні дорослими власних і чужих інтерпретацій.
Освіта та навчання дорослих повинні дозволити артикулювати існуючі схеми, або ж утворені на основі індивідуального досвіду конструкти, взаємно їх порівняти, перевірити їхню функціональність щодо нових ситуацій, переосмислити їх або навіть далі розвивати. Отже, йдеться не лише про здобуття нових знань, а й про підтвердження, перевірку та модифікацію вже існуючих інтерпретацій. Завданням освітян дорослих є підтримка рефлексії інтерпретацій та відкритості тих, хто навчається, до «реінтерпретацій», тобто нових поглядів (порівн. Arnold-Siebert, 2006, с. 5-6).
Для цієї мети освітянам дорослих як ефективний метод пропонується насамперед розмова, оскільки вона підтримує рефлексію. Щоб вербалізувати те, що ми сприймаємо, робимо або думаємо, ми повинні свідомо розрізняти та позначати елементи й зв'язки, які використовуємо. Це дуже часто веде до зосередження уваги на ознаках нашої конструкції, які ми досі не помічали, причому деякі з цих ознак, якщо ми їх формулюємо, можуть призвести до висновку, що з результатом, який ми зробили з певної ситуації, ми більше не згодні.
Спонукання до рефлексивної розмови вимагає відкритості та допитливості освітянина дорослих, насамперед його готовності слухати дорослих, що навчаються. Одним із його перших обов'язків є створення атмосфери, яка не лише дозволяє, а й підтримує рефлексивну розмову, як між дорослими, що навчаються, так і між ними та освітянином дорослих (адаптовано за von Glasersfeld, 1997, с. 303).
Освітянин повинен у розмові спонукати тих, хто навчається, до того, щоб вони пояснили, чому якесь завдання чи якусь проблему вони вирішують саме так, як вирішують чи вирішували. Так виявиться не лише те, як вони інтерпретують поняття тощо, а й те, наскільки цінним є досвід, якщо вони самі зрозуміють, що те, що вони роблять і говорять, не має жодного сенсу. Такі спричинені самостійно кризи викликають так звані пертурбації (порушення) і наступні акомодації (пристосування) наших схем набагато швидше, ніж будь-яка критика ззовні. Саме в цих ситуаціях освітянин стає особливо корисним помічником. Кожна освіта має бути певним видом розмови (порівн. von Glasersfeld, 1997, с. 303-304), метою якої є спонукання до самостійного, латерального мислення: людина має дійти власних висновків, а не висновків освітянина. Зрештою, мистецтво навчати має мало спільного з трансфером знань, його головною метою є мистецтво вчитися.
Результатом освіти та навчання дорослих, спрямованих на розвиток їхньої мудрості, тому мають бути не готові змісти («що думати»), а корисні способи мислення («як думати»). Сприяти їх засвоєнню можуть, наприклад, керована рефлексія реальних або фіктивних дилем, розвиток здатності вирішувати складні життєві проблеми та ситуації, критично мислити, зберігати внутрішню дистанцію або переосмислювати власні перспективи та цінності.
Ще один корисний спосіб мислення у зв'язку з розвитком мудрості дорослих можна було б назвати «via negativa» (негативний шлях). Що це означає, ми можемо проілюструвати на двох прикладах, які наводить R. Dobelli у своїй книзі Umenie múdreho konania (2016). «Папа поставив Мікеланджело таке запитання: "Скажіть мені, у чому полягає секрет вашої геніальності? Як вам вдалося створити статую Давида, яка є справжнім шедевром, що перевершує всі інші?" Мікеланджело відповів: "Цілком просто. Я лише прибрав усе, що не було Давидом".» (там само, с. 1) «Легендарний інвестор Warren Buffet пише про себе та свого партнера, Charlie Minger, таке: "Ми не навчилися вирішувати складні проблеми у ділових справах, але ми навчилися їх уникати".» (там само, с. 2)
Обидва приклади свідчать про те, що хоча ми не завжди можемо з упевненістю сказати, завдяки чому ми успішні чи щасливі, ми все ж чітко усвідомлюємо, що руйнує наш успіх чи щастя. Негативний досвід (чого уникати) є набагато сильнішим за позитивний (що ми маємо робити). Мислити та діяти мудріше в дусі «via negativa» означає навчитися того, як уникати немудрих способів мислення та дій у приватному чи професійному житті.
Висновок
Ми вважаємо, що розглядати освіту та навчання (на будь-якому етапі життя) як виконання античного ідеалу або зводити їх лише до економічного використання є некорисним і принципово неможливим. Метою освіти та навчання все ж таки має бути зробити людину мудрою, тобто такою, щоб вона максимально могла діяти відповідально щодо себе самої, суспільства, держави, у професії та у вільний час. Мудрість ми розуміємо як найвищу здатність, компетенцію оперативного та духовно-етичного подолання завдань у нескінченній різноманітності швидкозмінної робочої та життєвої реальності.
Ми усвідомлюємо, що мудрість є безперечно ідеальною або ідеалістичною цільовою категорією, яку (ймовірно) жодна людина не зможе повністю втілити. Так само ми усвідомлюємо той факт, що повноцінний розвиток особистості людини як невід'ємна частина мудрості зовсім не є тим, чим керується більшість практичних андрагогічних заходів. Але чи не саме ідеалів та ідеалізму нам сьогодні якось більше бракує? Бажання, щоб ідеал мудрості став реальністю, не є для андрагогіки (це стосується всіх наук про виховання) чимось зайвим. Лише згадаймо фізику, де, наприклад, ідеалізоване уявлення про газ дозволяє зрозуміти термодинамічні процеси газів, математично їх виразити та згодом вирішити багато практичних проблем. У цьому місці, однак, важливі вже не слова, а вчинки, оскільки прагнення досягти мудрості, подібно до будь-якої іншої майстерності, передбачає насамперед довічний сумлінний тренінг.
Автори: Mgr. Martin Schubert, PhD., Mgr. Zuzana Neupauer, PhD. Кафедра андрагогіки, Педагогічний факультет, Університет Матея Бела
Праця є частиною вирішення гранту VEGA MŠVVaŠ SR № 1/0526/18 «Конструкт доцильності в теорії та практиці освіти дорослих» на кафедрі андрагогіки Педагогічного факультету Університету Матея Бела в Банській Бистриці.
Список бібліографічних посилань
Arnold, R., Siebert, H. (2006). Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Dobelli, R. (2016) Umenie múdreho konania. Bratislava: Plejády. Glasersfeld, E. von. (1997). Radikaler Konstruktivismus. Frankfurt/M.: SuhrkampVerlag. Huber, A. (2009). Wir leiden immer noch an den Folgen einer rigidnen Erziehungsmoral. In: Psychologie Heute, № 7, с. 40-41. Koukolík, F. (2018). O lidech a životě. Praha: Galén. Koukolík, F. (2019). Moudrost. In: Metuzalém. Доступно в інтернеті: /files/f45bd2938f3b4aef78f8dbedd3b3e336 Liessmann, K. P. (2008). Teorie nevzdělanosti : omyly společnosti vědení. Praha: Academia. Pongratz, L. A. (2007). „Sammeln Sie Punkte?“ In: Hessische Blätter für Volksbildung, № 1. Доступно в інтернеті: /files/008d97e0b9454f777f905034998b17bb http://www2.ibw.uni-heidelberg.de/~gerstner/V-Lebenslang-Lernen.pdf Ruisel, I. (2011). Múdrosť a zdravie. In: Prohuman. Доступно в інтернеті: https://www.prohuman.sk/psychologia/mudrost-a-zdravie Siebert, H. (1998). Konstruktivismus: Konsequenzen für Bildungsmanagement und Seminar-gestalltung. Frankfurt/M.: DIE. Siebert, H. (2011). Bildung im Alter. In: Magazin erwachsenenbildung.at., № 13. Доступно в інтернеті: http://erwachsenenbildung.at/magazin/11-13/meb11-13_03_siebert.pdf Varela, F. J. (2014). Der kreative Zirkel Skizzen zur Naturgeschichte der Rückbezüglichkeit. In: Erfundene Wirklichkeit: Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben? Beiträge zum Konstruktivismus. München: Piper Verlag, с. 294-309. Watzlawick, P. (2013). Wie wirklich ist die Wirklichkeit? Wahn, Täuschung, Verstehen. München: Piper Verlag. Watzlawick, P. (2014). Všechno dobré je k nečemu zlé aneb Řešení paní Hekate. 2. вид. Praha: Portál.