Вступ
Будь-який формативний (інтенціональний та функціональний) вплив на дорослу людину, включаючи її автоформативні зусилля, з метою досягнення позитивних особистісних змін, можливий лише завдяки її доцильності (здатності до навчання). Без неї вона була б нічим. І хоча зумовлена нейропластичністю здатність людини до навчання зберігається до похилого віку (не зважаючи на можливі патології), все ж постає питання, чи існують інструменти її ефективної підтримки, які були б збагаченням як для теорії, так і для щоденної практики освіти та навчання дорослих.
Нашим прагненням, отже, є не лише досліджувати доцильність дорослих, а й покращувати її. Про те, що це можливо, свідчить так звана біо-психо-соціальна модель людини. Згідно з цією моделлю, ми припускаємо, що зміни пластичності мозку, яка є основою навчання та всіх душевних функцій людини, мають прямий вплив на ефективність освітніх, терапевтичних та всіх інших видів діяльності, що є частиною соціального поля. Водночас (думаючи про цілеспрямоване покращення доцильності), ми припускаємо, що це діє і навпаки. Тому ми намагаємося шукати корисні та функціональні елементи й інструменти, що дозволяють оптимізувати андрагогічний вплив та роботу освітянина дорослих.
Однією зі сфер, що пропонує елементи та інструменти такого типу, є сфера психотерапії, що базується на гештальт-психології, так звана гештальт-терапія. Її корисність для сфери освіти та навчання дорослих можна обґрунтувати також загальною метою гештальт-терапевтичного впливу, якою є особистість людини, що перебуває в гармонії зі своїм актуальним переживанням і здатна успішно адаптуватися до нових змін та ситуацій. Іншими словами, гармонійна особистість, здатна до навчання.
Методологія Нарис теоретичних засад та базових конструктів гештальт-терапії
Гештальт-терапія є екзистенціалістськи та герменевтично-феноменологічно обґрунтованою формою гуманістичної терапії. Її розробили німецький психіатр і психолог Fritz Perls та його дружина Lore Perls на початку 40-х років XX століття на основі критики та відмежування від психоаналізу, а разом з американським соціологом Paul Goodman у 1951 році вони сформулювали її як теоретичний концепт. Окрім зазначених філософських напрямів, на гештальт-терапію суттєво вплинули також холізм та філософія діалогу Martin Buber. Зрештою, найкоротше визначення гештальт-терапії могло б звучати так: «Я і Ти тут і зараз». – пряма зустріч (діалог), що відбувається в присутності, є її визначною ознакою.
Невід’ємною частиною гештальт-терапії є також теорія поля, розроблена Kurt Lewin у 30-х роках XX століття. Спочатку вона слугувала для роботи з індивідом, а пізніше була застосована і до групової поведінки. Теорія поля «аналізує каузальні зв’язки та побудову наукових конструктів» (Lewin, 1997a, с. 201) на психосоціальних концептах, таких як фрустрація, рівень аспірації, винагорода і покарання чи соціальна ідентичність (там само). Smuts (1995 In Mackewn, 2004) зазначає, що зрозуміти людей, так само як тварин, рослини та думки, неможливо без урахування їхнього власного поля. Базові принципи теорії поля, що застосовуються в гештальт-терапії, можна згідно з MacKewn (2004) сформулювати так:
- людей неможливо зрозуміти ізольовано, а лише як інтерактивне ціле із соціально-культурним підґрунтям;
- поле складається з комплексу всіх інтерактивних явищ між індивідами та їхнім середовищем;
- людську поведінку неможливо обґрунтувати одним мотивом чи причиною;
- поле та сили в ньому діють у безперервному русі – індивіди постійно змінюють свій кут зору, під яким сприймають поле;
- люди активно формують і переформовують свій кут зору на обставини (чи поле) тим, що плавно виводять певний аспект цього поля на передній план, тоді як інші аспекти відходять на задній план – поле організоване відповідно до потреби чи інтересу індивіда;
- люди приписують подіям, які переживають, власне значення.
У теорії поля йдеться про дві базові думки:
- спосіб, у який людина сприймає певний стимул, залежить від внутрішньої та зовнішньої ситуації, в якій вона саме перебуває;
- людина рухається в життєвому просторі, який, окрім неї, містить скінченну множину привабливих і відштовхувальних стимулів – вони вступають у стосунки з її апетиціями та аверсіями в межах її потреб (Nakonečný, 2017).
Ще одним важливим теоретичним конструктом, що належить до гештальт-терапії, є робота з так званими інтроєктами, тобто результатами інтроєкції (внутрішнього засвоєння). (Інтроєкт має кілька значень: неперетравлена їжа, що обтяжує шлунок; незрозуміла теорема, яку постійно повторюють; нав’язане правило, яким ми силоміць керуємося). Інтроєкти в гештальт-терапії є причинами будь-якого порушення контакту. Йдеться про різні ситуації, досвід, дилеми тощо, які залишаються опрацьованими («неперетравленими»). (Blankertz, Doubrawa, 2017).
Здатність інтроєктувати є життєво важливою. Спочатку має бути інтроєктоване, наприклад, материнське молоко, оскільки дитина ще не здатна жувати («дентальна агресія»). Пізніше під тиском або в момент загрози часто неможливо і неадекватно дозволити собі таку розкіш, як марнування часу та постановка критичних питань з метою стати господарями ситуації. Під тиском негативного досвіду інтроєкція часто відбувається за звичкою, що потім призводить до того, що ми інтроєктуємо навіть тоді, коли це не потрібно і не корисно. Ми можемо так інтроєктувати цінності та норми, які згодом перетворюємо на контактні проблеми. Наприклад: той, хто в дитинстві пережив, що стигматизовані всі ті люди, які відрізняються від інших, може цей інтроєкт перетворити на «агресивне» прагнення до конфлюенції (бажання злитися з оточенням). Оскільки інтроєкти як чужорідні елементи спричиняють нам «тяжкість у шлунку», часто стається так, що ми «дистанціюємося» від них, переживаючи їх так, ніби вони взагалі не вкорінені в нашому тілі/дусі, а були продиктовані нам ззовні (проєкція). Наприклад: доросла людина, яка набула вищезгаданого досвіду, переживає це так, ніби норма не була в її середині, а середовище чинило на неї безперервний тиск, щоб вона поводилася конформно – і це навіть тоді, коли це вже зовсім не так. Конфлюенцію, отже, вона не відчуває як (інтроєктовану) норму, а проєктує її назовні, тобто звинувачує середовище в тому, що воно вимагає конфлюенції (там само).
Враховуючи всі згадані теоретичні засади та конструкти, людина в гештальт-терапії сприймається як індивід із власною біографією, який взаємодіє із соціальним полем та із суспільними умовами, що утворюють тло її теперішньої ситуації. Особистість людини та середовище розуміються як одне ціле.
Розвиток людини сприймається як довічний процес виникнення та зникнення так званих гештальтів («Gestalt» нім. форма, фігура, структура). Stangl (2020) зазначає, що термін «гештальт» походить із перцептивної психології, з якої гештальт-терапія перейняла погляд, що людина намагається замикати свої спостереження та сприйняття у змістовні цілісності, «гештальти», причому один гештальт є більшим, ніж просто сума його частин. Гештальтом може бути все, що можна пережити, навіть рух, спогад чи почуття.
У гештальт-терапії психічні розлади, психосоматичні проблеми, залежності та психози розглядаються як кризи або блокування процесу розвитку гештальтів. Суттю життя є пошук сенсу. У гештальт-терапії також йдеться про сприйняття так званих незавершених гештальтів з метою їх опрацювання за допомогою методів, що сприяють усвідомленню та орієнтовані на досвід, аби знову привести заблокований процес організму в рух, тобто в контакт, і завершити гештальт (https://www.higw.de/higw/gestaltansatz/).
Гештальт-терапія — це цілісний і творчий терапевтичний підхід, що сприяє особистісному розвитку, профілактиці та подоланню психічних і психосоматичних проблем. Людина сприймається у її власному контексті, тобто в психодинамічному розвитку, біографічних зв’язках, індивідуальних і сімейних життєвих ситуаціях, способах поведінки тощо. При цьому увага зосереджується не лише на патологічних і проблемних досвідах, а й на наявних потенціалах і можливостях з метою зміцнення існуючих ресурсів і розвитку потенціалу самодопомоги (там само).
На відміну від психоаналізу, у «гештальті» наголошується на теперішньому досвіді. Звичайними розмовами та спогадами можна досягти лише незначних змін. Натомість набагато ефективнішим є дослідження безпосереднього переживання та дії. «Присутність», «контакт», «усвідомлення» — це центральні поняття гештальт-терапії, які визначають її головну мету. Нею є, як ми вже згадували у вступі, особистість, яка перебуває в гармонії зі своїм актуальним переживанням і здатна успішно адаптуватися до нових змін і ситуацій.
Результати Можливе застосування гештальт-терапевтичних засад у сфері освіти та навчання дорослих
Гештальт-терапія була концептуалізована як сучасний психотерапевтичний підхід. Проте швидко з’ясувалося, що її потенціал полягає не лише в лікуванні психічних розладів, а й у тому, що вона підтримує загальний розвиток особистості людини. Іншими словами, гештальт-терапія є надто хорошою для того, щоб використовуватися лише для лікування психічних розладів, а здорові люди були позбавлені її переваг.
Опанувати основи гештальт-теоретичного підходу та застосовувати їх у сфері своєї діяльності можуть практично всі допоміжні професії. Їхні клієнти можуть отримати користь від живого та ефективного самопізнання, яке настає на основі покращених стосунків із самим собою та іншими. Усвідомлення власного існування в конкретній психологічній, соціальній та економічній реальності веде разом із адекватною підтримкою до більшої свободи вибору та готовності брати на себе відповідальність. Адаптація тому є творчим, унікальним та індивідуальним актом, а не підпорядкуванням зовнішньо встановленим нормам.
Гештальт-теоретичні конструкти можуть бути натхненними також для сфери освіти та навчання дорослих, і особливо для андрагогічних зусиль підтримати та розвинути їхню здатність вчитися. Як приклад можна навести вищеописану теорію поля. Lewin (1997b) зазначає, що освітянин може бути успішним лише тоді, коли намагається зрозуміти психічний світ, у якому живуть учні. Адже спосіб, у який людина переживає світ і як вона його розуміє, закладає її успіх у процесі реалізації власних потреб, включаючи освітні. Суттєвим є те, щоб вона зберігала гнучкі межі із зовнішнім полем і гнучко реагувала на мінливе середовище, досягаючи таким чином стабільності та росту.
Корисною для сфери освіти та навчання дорослих є також робота з обговорюваними інтроєктами, оскільки вони можуть становити серйозну перешкоду в розвитку здатності дорослих вчитися. Часто йдеться про інтроєкти типу: «Я вже занадто старий для цього.», «У мене немає на це часу.», «У мене це ніколи не виходило.», «Я обійдуся і без курсу.», «У моєму віці мені вже не варто вчити ще одну іноземну мову.», «Це мені ні до чого.», «Я все одно це забуду.» тощо.
Ці інтроєкти за своєю суттю є не чим іншим, як результатами навчання. Їх можна було б назвати «навчальними хреодами». Edmund Kösel (1993, с. 242), творець конструктивістської дидактики, розуміє під ними біографічно сформовані навчальні шляхи та підходи, а також реакції наближення та уникнення, визначені досвідом погляди на власні можливості та межі, інтереси та відсутність інтересів. Навчальні хреоди складаються з мотиваційних, емоційних та когнітивних факторів навчання. Кожна освітня пропозиція, кожне навчання перевіряється, оцінюється, асимілюється або відхиляється нашими навчальними хреодами. Це означає, що навчальні хреоди функціонують як «воротарі», які або відкриваються, або закриваються перед новим (там само).
Якщо освітянин дорослих вміє працювати з такими інтроєктами, він суттєво сприяє формуванню мотивації дорослої людини (готовність, бажання вчитися і визнати, що багато чого ми не знаємо, але навчаючись — навіть за допомогою інших — ми можемо покращитися), яка є одним із ключових аспектів її здатності до навчання (docilitas).
Подібно до того, як у психотерапевтичній практиці центральну роль відіграє психотерапевт, у практиці освіти та навчання дорослих особистість освітянина є незамінною, незважаючи на те, що в наш час відповідальність за розвиток дедалі більше перекладається на індивіда. Освітянин дорослих, який у своїй роботі дотримується принципів гештальт-терапії:
- Підтримує дорослих, що навчаються, у пізнанні та прийнятті самих себе, тим самим допомагаючи їм стати цілісними (гештальт) особистостями.
- Зосереджується на «тут і зараз» дорослих, що навчаються, їхніх теперішніх проблемах, потребах і цілях (жодних тривалих досліджень минулого).
- Є активним експериментатором, підтримує тих, хто навчається, у пошуку оригінальних способів дії.
- Використовує діалогічні методи (напр., розмова/дискусія), спрямовані на самостійне мислення, судження, аналіз і пропозицію вирішення проблем, аргументацію, а також на інші складніші розумові процеси. Так само застосовує і проблемні методи (напр., рольові ігри), під час яких учасники в малих групах намагаються якомога ефективніше вирішити певну проблему.
- Використовує підтримувальні стосунки «освітянин-учень» (щирість, емпатія). Освітянин дорослих є тим, хто полегшує навчання чи розвиток. Це означає, що він здатний вжитися в роль того, хто навчається, і здобути його довіру, бути з ним щирим, відкритим, виявляти до нього інтерес, не бути критичним. Той, хто навчається, має можливість висловити свої інтереси та потреби, його навчальна діяльність ґрунтується на принципі свободи індивіда.
- Підтримує створення навчальних «сеттингів», які уможливлюють розвиток автодидактичних компетенцій дорослих і створюють шлях до самокерованого навчання. Саме воно є тим, що забезпечує дорослим свободу та автономію. Навчання є відповідальністю того, хто навчається, бо ніхто інший не може вчитися за нього. Водночас його відповідальністю є також висловлення своїх освітніх чи розвиткових потреб. Завданням освітян тоді є їх задоволення.
Принаймні дві останні тези, що стосуються взаємин між освітянами та дорослими, які навчаються, а також їхніх обов’язків, вказують на те, що з роздумами про застосування гештальт-терапевтичного підходу у сфері освіти та навчання дорослих на перший план виходять і багато питань андрагогічної етики, які необхідно детально опрацювати. Адже йдеться про справи людини, її буття та гідності. Освітні та соціалізаційні зусилля освітян дорослих слід розуміти як частину прагнення до доброго життя. Зрештою, «(...) андрагогічний експертний підхід» виконує, згідно з Fobel (2017, с. 10), «етичну функцію, бере участь у нормативній соціальній ролі та використовує власний професійний і фаховий потенціал для підтримки гуманності».
Висновок
Роздуми про основні гештальт-терапевтичні принципи, представлені в цій праці, слід розуміти виключно в контексті пошуку модальностей підтримки та розвитку доцильності (здатності до навчання) дорослих, які можна використати в андрагогічній теорії та практиці. У жодному разі не йдеться про спробу однобічно орієнтуватися на цей напрямок чи заснувати якусь «гештальт-терапевтичну андрагогіку». Гештальт-терапію ми розуміємо як корисну зорову підтримку, що відкриває інший погляд на деякі аспекти освіти та навчання дорослих.
Усі андрагогічні інтервенції, на які наважується освітянин дорослих, повинні базуватися на певних теоретичних засадах. Теоретичне мислення, знання різних теоретичних концепцій є (мало б бути) частиною «оснащеності» всіх освітян дорослих, або андрагогів, незалежно від того, яку зі спеціалізованих ролей вони обіймають (тренер, коуч, тьютор, ментор, інструктор, модератор, фасилітатор, консультант/радник, методист, менеджер освіти тощо). Водночас це є ознакою професіоналізму, який можна визначити як теоретично обґрунтовану професійну діяльність. Адже від професіонала завжди очікують, що він зможе обґрунтувати свої дії, рішення та вимоги. Ці обґрунтування, однак, випливають не лише зі «здорового глузду», а й з наукових знань. Одним із цінних джерел таких знань є саме гештальт-терапія.
Автори: Mgr. Martin Schubert, PhD., Mgr. Zuzana Neupauer, PhD. Кафедра андрагогіки, Педагогічний факультет, Univerzita Mateja Bela
Стаття є частиною реалізації гранту VEGA MŠVVaŠ SR № 1/0526/18 «Конструкт доцильності в теорії та практиці освіти дорослих» на Кафедрі андрагогіки Педагогічного факультету Univerzita Mateja Bela в Banská Bystrica.
Список бібліографічних посилань
Blankertz, S., Doubrawa, E. (2017). Stichwort: 'Introjekt'. In: Lexikon der Gestalttherapie. Köln/Kassel: gikPRESS. Доступно в інтернеті: http://www.gestalttherapie-lexikon.de/introjekt.htm Fobel, P. (2017). Etika ako aplikačná stratégia (metodické a teoretické odporúčania). In: Etické aspekty edukácie dospelých. Banská Bystrica: Belianum, 9-18. Kösel, E. (1993). Die Modellierung von Lernwelten : Ein Handbuch zur subjektiven Didaktik. Elztal-Dallau: Laub. Lewin, K. (1997a). Defining the “field at a given time.” In: Field theory in social science: Selected theoretical papers. Washington, DC: American Psychological Association, 200-211. Lewin, K. (1997b). Field theory and learning. In: Field theory in social science: Selected theoretical papers. Washington, DC: American Psychological Association, 212-230. MacKewn, J. (2004). Gestalt psychoterapie. Praha: Portál. Nakonečný, M. (2017). Teorie pole. In: Sociologická encyklopedie. Доступно в інтернеті: https://encyklopedie.soc.cas.cz/w/Teorie_pole HIGW Hamburger Institut für Gestaltorientierte Weiterbildung GbR. Доступно в інтернеті: https://www.higw.de/higw/gestaltansatz/ Stangl, W. (2020). Stichwort: 'Gestalttherapie'. In: Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik. Доступно в інтернеті: https://lexikon.stangl.eu/5547/gestalttherapie/