Педагогічна діагностика на порозі навчання

Вступ

Сучасна освіта передбачає здійснення педагогічної діагностики учня з метою визначення рівня його розвитку для планування та реалізації навчально-виховної діяльності. На порозі навчання вона стає важливим компонентом роботи вчителя, який пізнає учня індивідуально, а також у ширших контекстах. У цей період особлива увага приділяється діагностиці шкільної готовності дитини, яка є передумовою вступу до початкової школи та успішного опанування шкільної програми. У фаховій літературі ми знаходимо численні конкретизації «змісту» шкільної готовності (BednářovÁ, J. – Šmardová, V. 2012; T. G. Halle, G. H. et al., 2012; Slezáková, T. – Borbélyová, D. 2013), яку ми сприймаємо як зв'язок між дошкільною та шкільною освітою. У дитячому садку засвоюються та вдосконалюються необхідні здібності, які стають змістовим та діяльнісним підґрунтям роботи на початку шкільного навчання.

Педагогічна діагностика наприкінці передшкільної освіти та на початку початкової освіти

У початковій освіті об'єктом педагогічної діагностики є дитина молодшого шкільного віку, яка представляє собою комплексну особистість у межах окремих компонентів особистості, члена соціальної групи та сімейного середовища. Згідно з B. Kasáčová та M. Cabanová (2011), акцентується пізнання соціального контексту дитини, що стосується передумов, інтересів, рис характеру, уявлень про школу та зміст навчального матеріалу.

У фаховій літературі ми знаходимо термінологічне розмежування понять педагогічна діагностика та педагогічне діагностування, причому вказані змістові відмінності. P. Gavora (2010) описує педагогічну діагностику як самостійну наукову дисципліну, яка має визначений предмет дослідження та відповідає вимогам науки. Для вчителя вона стає знаннєвим та досвідним підґрунтям, завдяки чому він формує свою діагностичну компетентність. Здійснення діагностичної діяльності в педагогічній практиці автор (2010) позначає як діагностування. Z. Syslová та J. Kratochvílová (2015) далі конкретизують професійне опанування часткових діагностичних дій та необхідність співпраці з фахівцями, що є передумовою адекватного розвитку дитини.

У контексті цієї статті ми приділяємо головну увагу педагогічному діагностуванню дитини на порозі навчання з акцентом на підтримку плавного переходу дитини до початкової школи та успішну адаптацію.

Шкільна готовність майбутнього та початкового школяра

Згідно з M. Cabanová (2016), акцент має бути зроблений на вихідній діагностиці наприкінці передшкільної освіти. Для шкільного навчання вона надасть картину сукупності знань, навичок та здібностей, якими володіє майбутній школяр на індивідуальному рівні. Її розвиток конкретизується в передшкільній освіті, сімейному середовищі та соціальних взаємодіях дитини.

У Шкільному законі (Zákon č. 245/2008 o výchove a vzdelávaní Z.z., § 2, ods. b) у цьому значенні визначено шкільну спроможність як «сукупність психічних, фізичних та соціальних здібностей, які дозволяють дитині стати учнем і є передумовою проходження навчально-виховної програми початкової школи».

M. Lipnická (2013, In: Kasáčová, B. – Cabanová, M. a kol. 2013) наголошує на оцінюванні шкільної спроможності на рівні шкільної зрілості та на рівні шкільної готовності.

Згідно з T. G. Halle et al. (2012), шкільна готовність представляє передумови для успішного академічного та соціального функціонування у шкільному навчанні. T. Slezáková та D. Borbélyová (2013) сприймають її у значенні результату передшкільної освіти, детермінанта плавного переходу дитини до початкової школи та успішної адаптації.

Виходячи з наведених визначень, ми бачимо відмінності в межах педагогічної діагностики шкільної готовності, що випливає з термінологічного визначення цього поняття. Наприкінці передшкільної освіти вона представляє комплексний погляд на рівень розвитку майбутнього учня, а на початку початкової освіти є передумовою забезпечення наступності між окремими ступенями навчання.

На початку шкільного навчання необхідною складовою є вхідна діагностика школяра-початківця. Згідно з T. Slezáková (2006), діагностична діяльність вчителя стає підґрунтям для створення відповідних освітніх умов, які відповідають характеристикам окремих учнів. На порозі навчання особливо важливо поважати здібності та можливості кожної дитини.

Учитель має у своєму розпорядженні численні способи та методи для здійснення вхідної діагностики. Отримані висновки мають бути застосовані в педагогічній практиці також як підтримка успішної адаптації учня, або для подолання та усунення адаптаційних труднощів, наявних у окремих осіб. Після вступу до 1-го класу початкової школи ми говоримо про діагностування стартової готовності учня, яка оцінюється переважно педагогічними тестами, спостереженням, портфоліо, аналізом учнівських робіт, бесідою. (Borbélyová, D. 2014, In: Borbélyová, D., Špernáková, B. 2014)

Критерії та індикатори шкільної готовності згідно з показниками ефективності ŠVP

Підґрунтям педагогічної діагностики на порозі навчання можуть бути також показники ефективності, сформульовані у Štátny vzdelávací program pre predprimárne vzdelávanie v materských školách (2016). Згідно з цим документом, показники ефективності «виражені в спостережуваних і оцінюваних результатах лише для останнього року дитячого садка... вони є досяжними для більшості дитячої популяції в межах стандартних навчально-виховних умов дитячого садка».

У сенсі цієї статті дана частина документа представляє очікувані результати майбутнього школяра та передумови учня на початку шкільного навчання. За своїм змістом вони відповідають спрямованості вихідної та вхідної діагностики на порозі навчання.

Для потреб нашої роботи ми проаналізували встановлені показники ефективності з погляду шкільної готовності. З огляду на численні теоретичні погляди на її визначення, ми обрали структуру шкільної готовності згідно з I. T. Babajevová (1990, In: Slezáková, T. 2006), яку утворюють чотири взаємозумовлені компоненти, визначені відповідно до особистісного розвитку дитини та стосунків із соціальним середовищем: емоційно-мотиваційний компонент, змістово-смисловий компонент, операційно-діяльнісний компонент, контрольно-регулятивний компонент.

Щодо емоційно-мотиваційного компонента шкільної готовності ми наводимо критерії, які виходять з його індивідуальної характеристики та показників ефективності у ŠVP. Критерій ми розуміємо як ознаку, на яку ми звертаємо увагу для оцінювання обраного компонента шкільної готовності. Йдеться про конкретне знання, навичку, здібність або звичку. Критерій далі конкретизується формулюванням індикаторів, що є сукупністю показників, які визначають міру розвитку індивіда в межах обраної шкали. Подібний аналіз можна здійснити з погляду інших компонентів у структурі шкільної готовності.

Емоційно-мотиваційний компонент орієнтований на майбутню роль учня та однокласника, що конкретизується трійкою мотивів – соціальним, пізнавальним та моральним. Майбутній школяр набуває уявлення про себе як про учня, існуючі зв’язки та взаємодії ми виокремлюємо окремо.

Табл. 1: Педагогічна діагностика готовності дитини до ролі школяра

Табл. 2: Педагогічна діагностика морального виміру ролі учня

Висновок

Вступ до 1-го класу початкової школи зумовлений достатньою готовністю учня, рівень розвитку якого є індивідуальним. Необхідною передумовою успішного початку шкільного навчання та адаптаційного процесу є пізнання школяра-початківця за допомогою діагностичних заходів. Здійснення педагогічної діагностики наприкінці передшкільної та на початку початкової освіти надасть комплексне уявлення про учня у ширшому контексті. У статті ми приділили домінантну увагу діагностиці шкільної готовності в контексті успішної адаптації учня на початку шкільного навчання, з припущенням профілактики адаптаційних труднощів. У тексті ми висвітлили можливість діагностики компонента шкільної готовності за допомогою встановлених стандартів результативності у Державній освітній програмі (ŠVP) для передшкільної освіти в дитячих садках (2016). У педагогічній практиці вони є доступним інструментом пізнання індивідуального рівня результатів дитини після передшкільної освіти, або ж на етапі вступу учня.

Авторка: Mgr. Radka Teleková Кафедра педагогіки, Педагогічний факультет, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre

Статтю було підготовлено за підтримки гранту. Грант: V12/2021 (UGA UKF v Nitre) Назва гранту: Профілактика адаптаційних труднощів дитини в період переходу з дитячого садка до 1-го класу початкової школи

Список бібліографічних посилань

BEDNÁŘOVÁ, J. – ŠMARDOVÁ, V. 2012. Školská zrelosť. Čo by malo dieťa vedieť pred vstupom do školy. Brno: Edika. 99 s. ISBN 978-80-266-0049-7

BORBÉLYOVÁ, D. 2014. Testovanie školskej pripravenosti. Testovanie u nás. In: BORBÉLYOVÁ, D. – ŠPERNÁKOVÁ, B. 2014. Testovanie školskej pripravenosti v pedagogickom kontexte. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum. 2014. ISBN 978-80-8052-602-3, s. 35 – 36. [online], [cit. 2019-05-28]. Dostupné na internete: https://mpc-edu.sk/sites/default/files/18850b39851768606e4fede07e1f42e1

CABANOVÁ, M. 2016. Zmeny spoločnosti ako výzva pre pedagogický výskum detí na prahu vzdelávania. In: KASÁČOVÁ, B. – CABANOVÁ, M. (eds.)2016. Deti na prahu vzdelávania. Dôvody a možnosti ich skúmania. Banská Bystrica: Belianum. 196 s. ISBN 978-80-557-1153-9, s. 35-54

GAVORA, P. 2010. Akí sú moji žiaci. Nitra: Enigma, 2010. 216 s. ISBN 978-80-89132-91-1 HALLE, G. T. et al. 2012. Profiles of school readiness among four-years-old Head Start Children. In: Early Childhood Research Quaterly. 2012, Vol. 27, ISSN 0885-2006, p. 613 – 626. [online], [cit. 2019-11-24]. Dostupné na internete: http://mnprek-3.wdfiles.com/local--/files/854e5f67e66dbf3ad61fff10f4fd6715

KASÁČOVÁ, B. – CABANOVÁ, M. 2011, Pedagogická diagnostika. Teória a metódy diagnostikovania v elementárnej edukácii. Banská Bystrica: PF, UMB. 136 s. ISBN 978-80 557-0328-2 LIPNICKÁ,M. 2013. Školská spôsobilosť a jej diagnostické možnosti. In: KASÁČOVÁ, B. – CABANOVÁ, M. a kol. 2013. Pedagogická diagnostika v teórii a aplikáciách. Banská Bystrica: Vydavateľstvo UMB – Belianum. 2013. ISBN 978-80-557-0606-1, s. 59 – 72

SLEZÁKOVÁ, T. – TIRPÁKOVÁ, A. 2006. Adaptácia dieťaťa na školu – Súčasné pohľady na pedagogickú teóriu a prax. Nitra: PF UKF v Nitre. 2006. 191 s. ISBN 80-8050-968-9

SLEZÁKOVÁ, T. – BORBÉLYOVÁ, D. 2013. Dimenzie školskej pripravenosti v kontexte inovácií. In: MIŇOVÁ, M. (ed.) 2013. Predprimárne vzdelávanie v kontexte súčasných zmien. Zborník z vedecko – odbornej konferencie s medzinárodnou účasťou. Prešov: Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove. 2013. ISBN 978-80-555-0998-3, s. 108 – 119 [online], [cit. 2019-12-30]. Dostupné na internete: http://omep.sk/wp-content/uploads/2013/03/PREDPRIMARNE-VZDELAVANIE-v-kontexte-sucasnych-zmien.pdf

SYSLOVÁ, Z. – KRATOCHVÍLOVÁ, J. 2018. Metodika pro učitele. Praktická příručka ka diagnostickému nástroji PREDICT. První. Praha: Dr. Josef Raabe, s.r.o., 2018. 55 s. ISBN 978-80-7496-358-2 Štátny vzdelávací program pre predprimárne vzdelávanie v materských školách. 2016. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 112 s. [online], [cit.2020-11-11]. Dostupné na: https://www.statpedu.sk/files/8266355d0675b3ebbae78d3b56569c79 program/svp_materske_skoly_2016-17780_27322_1-10a0_6jul2016.pdf

Zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon)