Hlavním cílem vzdělávání na Slovensku je inkluzivní systém, který poskytuje podporu všem žákům a studentům s ohledem na jejich individuální charakteristiky a rozmanité vzdělávací potřeby a umožňuje jim naplno rozvinout jejich potenciál v co možná nejvyšším rozsahu. Současně inkluzivní přístup směřuje k podpoře a rozvoji každé osoby podílející se na rozvoji žáka nebo studenta. Dlouhodobým záměrem je vytvářet prostředí, které bude motivovat školy k tomu, aby se staly inkluzivními, a zároveň bude motivovat rodiče na cestě k inkluzivnímu vzdělávání. Klíčovým momentem ve vývoji inkluzivního vzdělávání bylo přijetí Úmluvy OSN o právech osob se zdravotním postižením (2006), která stanoví právo osob se zdravotním postižením na studium v inkluzivním vzdělávacím systému, zavazuje státy ke změně vzdělávání a podporuje prosazování inkluzivního vzdělávání. V tomto dokumentu smluvní strany uznávají právo osob se zdravotním postižením na vzdělání. Aby bylo toto právo vynuceno bez diskriminace a na principu rovných příležitostí, smluvní strany mají zajistit inkluzivní systém vzdělávání na všech úrovních. V naší zemi je inkluze ve vzdělávání oficiálně upravena několika právními předpisy, zejména Ústavou Slovenské republiky (články 38, 42), Zákonem Slovenské republiky č. 245/2008 Coll. o vzdělávání a výchově (školský zákon). Od roku 2020 je inkluzivní přístup na Slovensku podporován Ministerstvem školství, vědy, výzkumu a sportu Slovenské republiky. Poprvé v historii bylo v uvedeném roce zřízeno na ministerstvu samostatné oddělení inkluzivního vzdělávání. Oddělení uvádí, že státní vzdělávací program musí být proinkluzivní, vytvořený tak, aby bez výjimky vyhovoval vzdělávacím potřebám všech dětí, žáků a studentů, tedy žáků a studentů s rozmanitými potřebami, se zdravotním hendikepem, ze sociálně znevýhodněného prostředí, cizinců, žáků a studentů různých národností, migrantů nebo žáků a studentů s nadáním. Vzhledem k tomu, že poskytování inkluzivního vzdělávání je velmi regionálně specifické, bude vyžadovat spolupráci všech aktérů na různých úrovních. Současná novela školského zákona z roku 2023 opravňuje všechny žáky a studenty k získání podpory při vzdělávání a přípravě. Systém podpůrných opatření je prostředkem realizace inkluzivního vzdělávání. Cílem novely je rozšířit pojem speciálních vzdělávacích potřeb o další skupiny obtíží a specifik, například v oblasti jazykových a kognitivních schopností, motivace a emocí nebo dovedností. Nový systém se snaží zohlednit další problémy žáků a zároveň lépe reagovat na potřeby talentovaných žáků v rozvoji jejich osobního potenciálu zvláštním rozvojem kreativity nebo jiných dovedností. Podpůrná opatření jsou navrhována na základě různých typů diagnostiky. V nastaveném modelu je poskytování podpůrných opatření přímo spojeno s pěti úrovněmi podpory poradenského a preventivního systému. Novelu školského zákona doplňuje katalog podpůrných opatření. Ke každému opatření byly vytvořeny doprovodné materiály a metodické pokyny, které popisují, kdo komu, kdy a za jakých podmínek daná opatření poskytuje.

Artefyletika jako podpůrný nástroj ve vzdělávání

Artefyletika jako koncept byla rozvíjena od konce 80. let 19. století do počátku 20. let 20. století v České republice. Jedná se o vzdělávací metodu, která je původně založena na výtvarném vzdělávání. V artefyletice je důležitý reflexivní, tvůrčí a prožitkový aspekt. Opírá se o kulturní projevy, zejména vizuální, dramatické, hudební nebo taneční. Skládá se ze dvou základních částí. První část vychází z latinského slova ars, artis – umění, které vede k arteterapii. Druhá část „phyletic“ je přístup k vzdělávání, v němž se rozvíjejí sociální a emoční pocity člověka. Artefyletika nabízí osobní rozvoj, zdroj sebepoznání nebo rozvoj tvůrčího myšlení skrze osobní zkušenost. Tvůrčí aktivity poskytují příležitost vyjádřit vlastní zkušenosti a znalosti, pocity a přání (Sender, 2022a). Metodologicky je artefyletika založena na dvou propojených principech – expresi a reflexi (Slavík, 2001). Artefyletika byla vytvořena za účelem přiblížení vzdělávání s osobní zkušeností bližšího vlastnímu prožitku jedince. Tento prožitek má prohloubit kulturní citlivost, kulturní znalosti a sebepoznání. Čerpá z moderních výtvarných umění, zejména z akční tvorby (Slavík, 2001). V rámci artefyletiky je umění chápáno široce, zejména jako všechny běžné tvůrčí činnosti a každodenní jevy. Slavík (2004) použil Broudyho (1976, in Slavík, 2004) téma k phyletickému chápání vzdělávání (phyletický přístup) a vytvořil artephyletickou strukturu specifické formy setkání (encountering), v níž jsou propojena umění a dialog. Závora (2009) popisuje artefyletiku jako salutogenně orientovaný přístup, který se zaměřuje na poznání rizikových faktorů a na podporu ochranných faktorů a individuálních potenciálů. Akční tvorba je úzce spojena se vzděláváním kreativity nebo tréninkem komunikačních dovedností. V akční tvorbě je úmyslně překračována hranice uměleckých disciplín a používají se i různé expresivní nástroje. Jde o tvorbu, jejímž záměrem není produkce, ale vytváření. Záměrem je samotný proces, nikoli umělecká tvorba (artefakt). Proto cílem není namalovat obrázek nebo vytvořit sochu, ale kreativita v průběhu samotného procesu. Videozáznam nebo fotografie mohou sloužit jako připomenutí artefyletického setkání (Zhoř, 1991). Artefyletika je založena na dvou zdrojích – arteterapii a moderním konceptu uměleckého vzdělávání. Je však důležité neplechat artefyletiku s arteterapií. Přestože artefyletika používá podobné metody jako arteterapie, nemá hlavní cíl léčení psychologických problémů. Je využívána ve vzdělávací oblasti nebo jako prevence sociálně patologických jevů (Potměšilová & Sobková, 2012). Tyto dvě disciplíny mají v mnohém společného, mimo již zmíněné umělecké techniky a následnou reflexi, zejména v cílech. V artefyletice jde o sebepoznání, o rozvoj sociální stránky pomocí uměleckých metod. V obou případech mohou být aktivity realizovány ve menší skupině v kruhu (Géringová, 2011). Obě disciplíny však mohou mít i společné cíle, například resociální, reedukační, integrační či inkluzivní. Efektivním přístupem ve vzdělávání i v terapeutickém prostředí je přenos zkušenosti, nikoli paměťového vstřebání znalostí. Umělecké aktivity jsou také účinné ve vzdělávacím procesu. Stejným cílem v obou případech je pozitivní dopad na žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami (SEN) v rámci inkluze (Sender, 2021a). Pomocí správně cílených metod lze blíže přiblížit „zdravého člověka“ žákovi se zvláštními vzdělávacími potřebami. Společné rysy obou přístupů se projevují i v akcentu na respekt k individualitě, jedinečnosti, identitě a jinakosti (Šicková, 2016).

Artefyletika v inkluzivním vzdělávání

Použití artefyletiky ve výuce je mimořádně důležité při práci v inkluzivní třídě. Žáci a studenti v riziku nebo se SEN mají tendenci být demotivovaní, unavení a mají ve škole nízké sebevědomí. Těmto studentům je třeba ukázat, že přestože mají obtíže v určité oblasti, existují oblasti, ve kterých mohou excelovat. To zvyšuje jejich sebereflexi, sebeakceptaci a v dlouhodobém horizontu jejich sebedůvěru. Proto je nutné zahrnout emoce do učení a naučit studenty přijímat i vytvářet zpětnou vazbu. Role učitelů se tak postupně mění z pouhého předávání informací a znalostí k doprovázení studentů při učení se o světě a rozvoji jejich schopností a pozitivních vlastností. Artefyletický přístup respektuje individuální tempo studentů, rozvíjí představivost, tvůrčí a kritické myšlení. Podporuje tvořivost studentů prostřednictvím aktivit a domácích projektů a současně otevírá nové příležitosti k učení v bezpečném a podpůrném prostředí (Sender, 2021b). Vzdělávání směřuje k celostnímu rozvoji, a proto je žádoucí do výuky zařazovat aktivity a hry, s jejichž pomocí je možné naplnit intelektuální, fyzické i emoční složky. Podpora pozitivních emocí usnadňuje studentům zvládat i náročnější úkoly vyžadující překonávání překážek. Použití artefyletiky ve výuce pomáhá studentům nepropadnout stresu a odolávat i nepříznivým okolnostem. Jsou to faktory, které jim pomáhají překonávat obtížné životní situace. Pokud jedinec zvládne své problémy, může mu artefyletická činnost poskytnout návod, jak reagovat, když se příště setká s obtížemi. Škola by měla posilovat kompetence, které jsou vnitřním základem pro zvládání života (Líšková, 2014). Pro všechny žáky a studenty je tvůrčí aktivita vhodným prostředkem pro trénink vůle, trpělivosti a koncentrace a zároveň podporuje představivost a tvořivost. Významnou výhodou je rovněž to, že studenti jsou vedení k hlubšímu zájmu, k potlačení destruktivních tendencí, naučí se vážit si své práce i práce druhých. Současně přirozeně a bez násilí přispívají ke zvyšování kreativity a představivosti. Kreativita je jedním z nejdůležitějších faktorů, které přispívají k pocitu štěstí, naplnění a seberealizace (sebehodnoty), ale přesto není v dnešní škole dostatečně podporována. Kreativita souvisí se školním úspěchem, zdravou psychickou funkcí a udržením zdravých vrstevnických vztahů (Csikszentmihalyi, 1990). Artefyletická aktivita nabízí velký potenciál pro relaxaci a posílení sebehodnocení a vnitřních prožitků. Z tohoto důvodu se domníváme, že tyto postupy mohou používat všichni pedagogové při práci s dětmi a dospívajícími. Pedagogický proces realizovaný v našich školách má dvě základní složky: vzdělávání a výchovu. Je to proces, v němž je formována osobnost člověka. Pole vzdělávání a phyletiky se tak v mnoha oblastech překrývají. Kompetentní pedagog může během pedagogického procesu využít různé phyletické prvky a tím přispět ke zlepšení školního a třídního klimatu, třídních vztahů, výsledků učení a výkonu studentů, jejich radosti z tvoření a tedy i k nárůstu kreativity a tvůrčího myšlení (Sender, 2022b). Ford a Harris (1992) navrhují chápat kreativitu jako modifikovatelný proces myšlení, jehož výsledkem je vytvoření jedinečného a užitečného produktu. Kreativita je ovlivnitelná prostředím, zejména účelně směřujícími vzdělávacími vlivy; může být trénována a rozvíjena. Při rozvoji kreativity studentů ve výuce je třeba respektovat, že rozvoj jejich psychických procesů a vlastností, intelektuálních a tvůrčích schopností neprobíhá stejným způsobem a tempem. Proto každý student potřebuje specifickou motivaci své tvůrčí výkonnosti, která může mobilizovat jeho tvůrčí aktivitu a schopnosti (Lokšová, 2002). Bohužel pro mnoho učitelů představuje rozvoj kreativity studentů ve škole extra práci (Beghetto & Plucker, 2006) a činnost navíc k osnovám. V horších případech učitelé hodnotí tvořivost studentů a originální nápady jako rušivé (Beghetto, 2007) a předpokládají, že jejich podpora povede k neukázněnosti a narušení ve třídách. Současně je kreativita spojována s ekonomickou a finanční prosperitou (Florida, 2002), fyzickým zdravím, sociální harmonií a duševní pohodou.

Artefyletické techniky a materiály

Nejčastěji používanou metodou v praxi je metoda volných asociací, která spočívá v tom, že studenti vytvářejí asociace k určitému objektu nebo souboru prvků, jež se vyskytují v uměleckých artefaktech. Jsou to především expresivní prvky, které přitahují pozornost svou proporcí, barvami, bizarností apod. Lhotová a Perout (2018) uvádějí, že tyto volné asociace mohou vyvolat „aha efekt“ a oslovit studenty ve vztahu k jejich problémům, čímž přispívají k vytvoření vhledů. Škola je důležitým místem pro pěstování a rozvoj kreativity. Je vhodné používat různé netradiční metody a přístupy ve vzdělávání a zadávat studentům úkoly, v nichž mohou uplatnit svou tvořivost a originalitu. Jak již bylo zmíněno, zvyšování kreativity má pro studenty řadu přínosů. Školní hodiny představují pro žáky se SEN příležitosti, aby si mohli vážit lidské tvořivosti a rozvíjet své vlastní dary a talenty. V zkoumání tvorby i při hodnocení procesů v artefyletice jsou aplikovány různé metody se zřetelem k jejich užitečnosti v jednotlivých podmínkách a specifickému zaměření. Jedná se o soubor postupů nebo kroků, které vedou k danému cíli prostřednictvím umělecké tvorby. Je důležité být si vědom metod v časové posloupnosti dvou fází, tj. fáze směřující od cíleného vstupu uměleckých témat přes monitorování procesů tvorby a fázi následné práce s uměleckými artefakty ve formě jednotlivců i skupin po jejich dokončení. Specifická úroveň zahrnuje techniky, tedy konkrétní postupy vybrané s úmyslem účinně použít určitou metodu. Někdy se termíny metoda a technika zaměňují. Artefyletické techniky používány v různých uměleckých formách představují specifické prostředky vyjádření vztahu a umožňují studentům vytvářet povrchové a prostorové formy. Tyto techniky jsou přímo spojeny s uměleckými a estetickými prostředky exprese, z nichž vzniká umělecká forma. Prostředkem exprese může být například linie aplikovaná v ploché nebo trojrozměrné kresbě (Sender, 2023). Skrze materiál (např. barvy, hlínu, pastelky) techniky poskytují podmínky pro vytvoření percepční podoby a jejího obsahu. Artefyletické techniky jsou obdobně rozdělovány podle různých kritérií. Tradičně bylo toto dělení založeno na členění umění. Podle toho byly techniky rozděleny do kresby, malby, grafiky a modelování. Současná praxe však přinesla rozšíření ve formě novějších, tzv. netradičních technik. Nejčastější artefyletické techniky nabízíme v přehledové tabulce (tabulka 1).

Tabulka 1: Přehled artefyletických technik

Metafory, symboly a expresivní využití uměleckých materiálů se spojují ve vytvoření bohatého jazyka pro sebevyjádření a možnosti přetváření silných emocí do vizuálního projevu, který může být velmi intenzivní. Rozdíly v měřítku nebo perspektivě, tónu a barvě spolu s užitím metafor umožňují potenciálně propracovanou artikulaci myšlenek a pocitů studentů. Symbolika je mnohovrstevnatá a může obsahovat víceznačné a i konfliktní významy. Použití symbolů umožňuje vyjádřit nálady i neuchopitelné myšlenky nebo kvality, které by jinak bylo obtížné vyjádřit. Tiché ztělesněné pocity lze vnímat a zkoumat skrze manipulaci s různými typy materiálů. Proces vytváření uměleckého díla je potenciálně odhalující, dokáže spustit silné pocity a odhalit dříve nevyslovené problémy. Materiály užité v artefyletice, jejich samotná esence, mohou být sugestivní. Jedná se o smyslový proces, v němž jsou propojena pohybová složka těla a hmatové vnímání materiálů.

Závěr

Úsilí inkluzivního vzdělávání spočívá v řešení možností podpory jednotlivců se SEN (ale nejen jich) s cílem co nejlepší sociální adaptace. Během odborné přípravy si učitelé osvojují znalosti a kompetence k intervenci různými způsoby. Mezi tyto intervenční metody patří diagnostika problémových oblastí, vedení a facilitace vzdělávacího procesu, realizace reedukace, kompenzace deficitů a další. Müller (2014) však tvrdí, že tento seznam je dál než vyčerpávající. V inkluzivní pedagogice dochází k rozostření hranic a tedy i k rozšíření potenciálních kompetencí všech aktérů. Tyto kompetence se týkají zejména možnosti využívat specifické přístupy se zaměřením na phyletické aspekty, a tím obohacují spektrum metod, technik a způsobů podpory. K tomu však nedochází jednostranně a v důsledku toho dochází k postupným změnám v teorii i praxi. Proto je patrný trend používání vzdělávacích přístupů s phyletickým potenciálem. Pedagogičtí a odborní pracovníci mohou artefyletiku používat individuálně i ve skupinách. Individuální forma se volí v případě, kdy je třeba soustředit se pouze na jednoho studenta a v případě, kdy jsou jeho problémy spíše vnitřního rázu. Je také doporučena na začátku spolupráce, kde by mohl mít vyloučením skupiny negativní dopad na začlenění (Šicková, 2008). Jedná se o formu, která vytváří osobnější vztah mezi učitelem a studentem. Je proto nutné dodržovat přesná pravidla, která budou v tomto vztahu naplňována. Zejména jde o respektování volby studenta do jaké hloubky pronikat do daných zadání a témat (Müller, 2014). Skupinovou artefyletiku lze použít, pokud je individuální forma pro člověka příliš intenzivní. Práce ve skupině přináší mnoho výhod. Členové skupiny si vzájemně poskytují zpětnou vazbu, v níž lze konsolidovat a posílit požadovanou roli (Liebmann, 2006). Většina odborníků se shoduje, že artefyletika pomáhá studentům vypořádat se s jejich emočními a behaviorálními problémy tím, že jim umožňuje vyjádřit hněv a frustraci prostřednictvím umění (Gliga, 2011). S artefyletikou je dána určitá míra jistoty a pocitu bezpečí, který není v běžných formách intervence nebo reedukace dán ve stejné míře. Pocity a prožitky studentů se přetvářejí do hmatatelných a konkrétních obrazů, což umožňuje získat nový pohled na problémy a konflikty. Při rostoucím tlaku na co nejrychlejší dokončení reedukace a omezeném počtu setkání zjišťují členové školního podpůrného týmu potenciál uměleckého vyjádření pro rychlou komunikaci relevantních témat. Jen z tohoto důvodu stále častěji využívají odborníci pomáhajících profesí kresby a další expresivní umělecké úkoly v rámci intervence.

Autor: PhDr. Andrea Franta Constantine the Philosopher University in Nitra, Faculty of Education, Department of Pedagogy Project: KEGA 011UKF-4/2023 - Artefiletic Support Program For High School Students With Learning Disabilities

Reference

BEGHETTO, R. A., & PLUCKER, J. A. (2006). The Relationship Among Schooling, Learning, and Creativity: "All Roads Lead to Creativity" or "You Can't Get There from Here"? In J. C. Kaufman & J. Baer (Eds.), Creativity and reason in cognitive development (pp. 316–332). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511606915.019

BEGHETTO, R. (2007). Does creativity have a place in classroom discussions? Prospective teachers’ response preferences. Thinking Skills and Creativity, 2,19.http://dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2006.09.002

CSIKSZENTMIHALYI, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper Collins Publishers. ISBN 978-00-613-3920-2.

FLORIDA, R. (2002). The Rise of the Creative Class and How It’s Transforming Work, Leisure, Community and Everyday Life. New York: Basic Books.

FORD, D. Y. a J. J. HARRIS, (1992). The elusive definition of creativity. In: The Journal of Creative Behavior. Vol. 26, No. 3, pp. 186-198.

GÉRINGOVÁ, J. (2011). Pomáhající profese: Tvořivé zacházení s odvrácenou stranou. Praha: Triton. ISBN 978-80-738-739-43.

GLIGA, F. (2011). Teaching By Art Therapy. December 2011. Procedia - Social and Behavioral Sciences 15(2):3042-3045. DOI: 10.1016/j.sbspro.2011.04.241.

LHOTOVÁ, M., PEROUT, E. (2018). Arteterapie v souvislostech. Praha: Portál. ISBN 978-80-2621-272-0.

LIEBMANN, M. (2010). Skupinová arteterapie. Praha: Portál, ISBN80-7178-864-3.

LÍŠKOVÁ, B. (2014). Citová a emocionální výchova v rodině a ve škole. Hradec Králové : Gaudeamus. ISBN 978-80-7435-398-7.

LOKŠOVÁ, I. (2002). Koncepcia tvorivého vyučovania. Pedagogická orientace, 2002, č. 3, s. 55-70. ISSN 1211-4669.

MÜLLER, O. (2014). Terapie ve speciální pedagogice. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-4172-7.

POTMĚŠILOVÁ, P., SOBKOVÁ, P. (2012). Arteterapie a artefiletika nejen pro sociální pedagogy. Olomouc: UP, ISBN 978-80-2443-120-8.

SENDER, B. (2021a). Využívanie prvkov arteterapie pri vytváraní pozitívnej klímy v inkluzívnej triede. In: QUAERE 2021 : recenzovaný sborník příspěvků interdisciplinární mezinárodní vědecké konference doktorandů a odborných asistentů. Hradec Králové: Magnanimitas. ISBN 978-80-87952-34-4.

SENDER, B. (2021b). Jogový program s prvkami arteterapie pre deti a možnosti jeho využitia vo výchovno-vzdelávacom procese. In: MERICA, M., BELEŠOVÁ, M. Žiak, pohyb, edukácia 2021. Bratislava : UK, 2021. ISBN 978-80-223-5248-2.

SENDER, B. (2022a). Využitie prvkov tanečno-pohybovej terapie v inkluzívnej triede bežnej základnej školy. In: MERICA, M., BELEŠOVÁ, M. Vedecký zborník 2022 – Žiak, pohyb, edukácia. UK. ISBN 978-80-223-5471-4.

SENDER, B. (2022b). Artefiletika ako forma podpory žiakov s poruchami správania. In: ŠILONOVÁ, V., KOŽÁROVÁ, J. Podpora inkluzívneho vzdelávania na Slovensku a v zahraničí . Prešov : PU, 2022. ISBN 978-80-555-2995-0.

SENDER, B. (2023). Arteterapeutické šablóny pre deti. Trenčín: Susan Slovakia. ISBN 978-80-974490-0-1.

SLAVÍK, J., (2001). Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). I. diel. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-066-8.

ŠICKOVÁ – FABRICI, J. (2008). Základy arteterapie. Praha : Portál, ISBN 80-7178-616-0.

ŠICKOVÁ – FABRICI, J. (2016). Arteterapia – užitkové umenie? Martin : Petrus, ISBN 80-8923-310-4.

ZHOŘ, I., HORÁČEK, R., HAVLÍK, I. (1991). Akční tvorba. Olomouc: Rektorát Univerzity Palackého v Olomouci. ISBN 80-7067-074-6.

Ústava Slovenské republiky (články 38, 42)

Zákon Národní rady Slovenské republiky č. 245/2008 Sb. o výchově a vzdělávání (školský zákon)