Головною метою освіти в Словацькій Республіці є інклюзивна система, яка надає підтримку всім учням і студентам з повагою до їхніх індивідуальних особливостей та різноманітних освітніх потреб, а також дозволяє їм максимально реалізувати свій потенціал. Водночас інклюзивний підхід спрямований на підтримку та розвиток кожної особи, яка бере участь у розвитку учня чи студента. Довгостроковим наміром є створення середовища, яке мотивуватиме школи ставати інклюзивними, а також мотивуватиме батьків сприймати школи на шляху до інклюзивної освіти. Ключовим моментом у розвитку інклюзивної освіти стало прийняття Конвенції ООН про права осіб з інвалідністю (2006), яка встановлює право осіб з інвалідністю на навчання в системі інклюзивної освіти, зобов'язує держави трансформувати освіту та сприяє підтримці інклюзивної освіти. У цьому документі сторони, що підписали його, визнають право осіб з інвалідністю на освіту. Для забезпечення цього права без дискримінації та на основі рівних можливостей сторони, що підписали документ, забезпечують інклюзивну систему освіти на всіх рівнях. У нашій країні інклюзія в освіті офіційно регулюється кількома правовими нормами, зокрема Конституцією Словацької Республіки (статті 38, 42), Законом Словацької Республіки № 245/2008 Зб. про освіту та навчання (Шкільний закон). З 2020 року інклюзивний підхід у Словаччині підтримується Міністерством освіти, науки, досліджень та спорту Словацької Республіки. Вперше в історії у згаданому році при Міністерстві освіти було створено окремий департамент інклюзивної освіти. Департамент заявляє, що державна освітня програма має бути проінклюзивною, побудованою таким чином, щоб вона приймала освітні вимоги всіх дітей, учнів та студентів без винятку, тобто учнів та студентів з різноманітними потребами, зі станом здоров'я, із соціально незахищеного середовища, іноземців, учнів та студентів різних національностей, мігрантів або учнів та студентів з талантами. Враховуючи те, що надання інклюзивної освіти є дуже регіонально специфічним, це вимагатиме співпраці всіх зацікавлених сторін на різних рівнях. Поточна поправка до Закону про освіту від 2023 року дає право всім учням і студентам отримувати підтримку в освіті та навчанні. Система заходів підтримки є засобом впровадження інклюзивної освіти. Метою поправки є розширення поняття особливих освітніх потреб іншими групами труднощів та специфік, наприклад, у мовних та когнітивних здібностях, мотивації та емоційності або навичках. Нова система намагається врахувати інші проблеми учнів і водночас краще реагувати на потреби талановитих учнів у розвитку їхнього особистого потенціалу шляхом спеціального розвитку їхньої творчості чи інших навичок. Заходи підтримки розробляються на основі різних типів діагностики. У встановленій моделі надання заходів підтримки безпосередньо пов'язане з п'ятьма рівнями підтримки системи консультування та профілактики. Поправка до Закону про освіту супроводжується каталогом заходів підтримки. Для кожного заходу були створені супровідні матеріали та методичні вказівки, які описують, хто, кому, коли і за яких умов надає зазначені заходи підтримки.

Артефілетика як інструмент підтримки в освіті

Артефілетика як концепція розвивалася з кінця 1880-х до початку 1920-х років у Чеській Республіці. Це освітній метод, який спочатку базується на художній освіті. В артефілетиці важливим є рефлексивний, творчий та досвідний аспект. Вона ґрунтується на культурних проявах, а саме: візуальних, драматичних, музичних або танцювальних. Вона складається з двох основних частин. Перша частина походить від латинського слова ars, artis — мистецтво, що веде до арттерапії. Друга частина «філетична» — це підхід до освіти, у якому розвиваються соціальні та емоційні почуття людини. Артефілетика пропонує особистісний розвиток, джерело самопізнання або розвиток творчого мислення через особистий досвід. Творча діяльність дає можливість висловити свій досвід і знання, почуття та бажання (Sender, 2022a). Методологічно артефілетика базується на двох взаємопов'язаних принципах — експресії та рефлексії (Slavík, 2001). Артефілетика була створена з метою наближення освіти з особистим досвідом до власного досвіду індивіда. Цей досвід покликаний поглибити культурну чутливість, культурні знання та самопізнання. Вона черпає натхнення з сучасного образотворчого мистецтва, особливо з акціонізму (Slavík, 2001). В межах артефілетики мистецтво розуміється широко, особливо як усі звичайні творчі види діяльності та повсякденні явища. Slavík (2004) використав тему Broudy (1976, In Slavík, 2004) для філетичного розуміння освіти (філетичний підхід), щоб створити арте-філетичну структуру специфічної форми зустрічі (encountering), у якій поєднуються мистецтво та діалог. Závora (2009) описує артефілетику як салютогенетично орієнтований підхід, який зосереджується на знанні факторів ризику та підтримці захисних факторів та індивідуальних потенціалів. Акціонізм тісно пов'язаний з освітою у сфері творчості або тренінгом комунікативних навичок. В акціонізмі свідомо долається межа мистецьких дисциплін, а також використовуються різні експресивні інструменти. Це творчість, де намір полягає не в тому, щоб виробити, а в тому, щоб творити. Наміром є сам процес, а не художній витвір (артефакт). Отже, метою є не малювання картини чи моделювання скульптури, а творчість під час самого процесу. Відеозапис або фотографія можуть слугувати нагадуванням про артефілетичну зустріч (Zhoř, 1991). Артефілетика базується на двох джерелах — арттерапії та сучасному концепті художньої освіти. Однак важливо не плутати артефілетику з арттерапією. Хоча артефілетика використовує схожі методи, що й арттерапія, вона не має головною метою лікування психологічних проблем. Вона використовується у сфері освіти або як профілактика соціально-патологічних явищ (Potměšilová & Sobková, 2012). Ці дві дисципліни мають багато спільного, окрім уже згаданих мистецьких технік та подальшої рефлексії, особливо цілей. В артефілетиці це самопізнання, розвиток соціальної сторони за допомогою мистецьких методів. В обох випадках діяльність може здійснюватися в меншій групі в колі (Géringová, 2011). Однак обидві дисципліни також можуть мати спільні цілі, такі як ресоціалізація, перевиховання, інтеграція або інклюзія. Ефективним підходом в освіті та в терапевтичному середовищі є передача досвіду, а не знань у формі запам'ятовування. Мистецька діяльність також є ефективною в процесі навчання. Спільною метою в обох випадках є позитивний вплив на учнів та студентів з особливими освітніми потребами (ООП) у межах інклюзії (Sender, 2021a). Завдяки правильно спрямованим методам здорова людина наблизиться до індивіда з особливими освітніми потребами. Спільні риси обох підходів також можна побачити в акценті на повазі до індивідуальності, унікальності, ідентичності та інакшості (Šicková, 2016).

Артефілетика в інклюзивній освіті

Використання артефілетики у навчанні є надзвичайно важливим під час роботи в інклюзивному класі. Учні та студенти групи ризику або з особливими освітніми потребами (ООП) схильні до демотивації, втоми та мають низьку самооцінку в школі. Таким учням потрібно показати, що, хоча вони мають труднощі в певній галузі, існують сфери, у яких вони можуть досягти успіху. Це підвищує їхню самосвідомість, самоприйняття та, у довгостроковій перспективі, впевненість у собі. Тому необхідно включати емоції в навчання та вчити учнів отримувати й створювати зворотний зв'язок. Таким чином, роль вчителів поступово змінюється від простої передачі інформації та знань до супроводу учнів у пізнанні світу та розвитку їхніх здібностей і позитивних якостей. Артефілетичний підхід поважає індивідуальний темп учнів, розвиває уяву, творче та критичне мислення. Він підтримує творчість учнів через діяльність та домашні проєкти, і водночас відкриває нові можливості для навчання в безпечному та сприятливому середовищі (Sender, 2021b). Освіта спрямована на всебічний розвиток, тому бажано включати в навчання діяльність та ігри, за допомогою яких можна реалізувати інтелектуальні, фізичні та емоційні елементи. Заохочення позитивних емоцій полегшує учням опанування навіть складніших завдань, які вимагають подолання перешкод. Використання артефілетики у навчанні допомагає учням не піддаватися стресу та протистояти навіть несприятливим обставинам. Це фактори, які допомагають їм долати складні життєві ситуації. Якщо індивід справляється зі своїми проблемами, артефілетична діяльність може запропонувати йому орієнтири, як реагувати наступного разу, коли він зіткнеться з труднощами. Школа повинна зміцнювати компетенції, які є невід'ємною основою для подолання життєвих викликів (Líšková, 2014). Для всіх учнів та студентів творча діяльність є відповідним засобом для тренування волі, терпіння, концентрації, а також підтримує уяву та креативність. Значною перевагою є також той факт, що учнів спрямовують до глибшого інтересу, змушують пригнічувати свої деструктивні тенденції, вчать цінувати свою роботу, а також роботи інших. Водночас у природний та ненасильницький спосіб вони сприяють підвищенню креативності та уяви. Креативність є одним із найважливіших факторів, що сприяють відчуттю щастя, самореалізації та самоцінності, але, попри це, вона недостатньо підтримується в сучасній школі. Креативність пов'язана зі шкільними успіхами, здоровим психологічним функціонуванням та підтриманням здорових стосунків з однолітками (Csikszentmihalyi, 1990). Артефілетична діяльність пропонує великий потенціал для релаксації та зміцнення самооцінки й внутрішнього досвіду. З цієї причини ми вважаємо, що ці процедури можуть бути використані всіма педагогами під час роботи з дітьми та підлітками. Педагогічний процес, що реалізується в наших школах, має два основні компоненти: освіту та виховання. Це процес, у якому формується особистість людини. Таким чином, сфери освіти та філетики перетинаються в багатьох галузях. Компетентний педагог може використовувати різні філетичні елементи під час педагогічного процесу і таким чином сприяти покращенню шкільного та класного клімату, стосунків у класі, результатів навчання та успішності учнів, їхньої радості від творчості, а отже, і підвищенню креативності та творчого мислення (Sender, 2022b). Ford та Harris (1992) пропонують розуміти креативність як модифікований розумовий процес, результатом якого є створення унікального та корисного продукту. Креативність піддається впливу навколишнього середовища, особливо цілеспрямованим освітнім впливам, її можна тренувати та розвивати. Розвиваючи креативність учнів у навчанні, необхідно враховувати той факт, що розвиток їхніх психологічних процесів і властивостей, інтелектуальних та творчих здібностей відбувається не однаково і не з однаковим темпом. Тому кожному учню потрібні специфічні стимули для його творчої діяльності, які можуть мобілізувати його творчу активність та здібності (Lokšová, 2002). На жаль, для багатьох вчителів розвиток креативності учнів у школі є додатковою роботою (Beghetto & Plucker, 2006) та позакласною діяльністю. У гірших випадках вчителі оцінюють креативність учнів та оригінальні ідеї як деструктивні (Beghetto, 2007) і припускають, що їхня підтримка призведе до недисциплінованості та порушень на уроках. Водночас креативність асоціюється з економічним та фінансовим процвітанням (Florida, 2002), фізичним здоров'ям, соціальною гармонією та психічним благополуччям.

Артефілетичні техніки та матеріали

Метод вільних асоціацій найчастіше використовується на практиці і полягає в тому, що учні створюють асоціації до певного об'єкта або набору елементів, які з'являються в художніх артефактах. Це особливо експресивні елементи, які привертають увагу своїми пропорціями, кольорами, химерністю тощо. Lhotová та Perout (2018) стверджують, що ці вільні асоціації можуть стимулювати «ага-ефект» і звертатися до учнів у зв'язку з їхніми проблемами, тим самим сприяючи створенню інсайту. Школи є важливим місцем для плекання та розвитку творчості. Доцільно використовувати в освіті різноманітні нетрадиційні методи та підходи, а також давати учням завдання, у яких вони можуть використати свою креативність та оригінальність. Як ми вже згадували, підвищення рівня креативності має багато переваг для учнів. Шкільні заняття дають можливість, особливо учням з ООП, навчитися цінувати людську творчість і розвивати власні обдарування та таланти. Різноманітні методи застосовуються при дослідженні творчості та оцінюванні процесів в артефілетика щодо їхньої корисності в індивідуальних умовах та за специфічної спрямованості. Це набір процедур або кроків, які ведуть до поставленої мети через художню творчість. Важливо усвідомлювати методи в межах часової послідовності двох етапів, тобто фази, що веде від цілеспрямованого введення художніх тем, через моніторинг творчих процесів, до фази подальшої роботи з художніми артефактами в індивідуальній та груповій формі після їх завершення. Специфічний рівень включає техніки, тобто конкретні процедури, обрані з наміром ефективно використовувати певний метод. Іноді терміни «метод» і «техніка» плутають. Артефілетичні техніки, що використовуються в різних видах мистецтва, представляють собою специфічні засоби вираження стосунків і дозволяють учням створювати площинні та просторові форми. Ці техніки безпосередньо пов'язані з художніми та естетичними засобами вираження, з яких створюється художня форма. Засобом вираження може бути, наприклад, лінія, яка застосовується у площинному або тривимірному малюнку (Sender, 2023). Через матеріал (наприклад, фарби, глина, олівці) техніки забезпечують умови для створення відчутної форми та її змісту. Артефілетичні техніки поділяються аналогічно за різними критеріями. Традиційно цей поділ базувався на поділі мистецтва. Відповідно, техніки поділялися на графічні, живописні, графічні та моделювальні. Однак сучасна практика принесла розширення у вигляді новіших, так званих нетрадиційних технік. Ми пропонуємо розподіл найпоширеніших артефілетичних технік в оглядовій таблиці (табл. 1).

Табл. 1: Огляд артефілетичних технік

Метафори, символи та експресивне використання художніх матеріалів поєднуються для створення багатої мови самовираження та можливостей трансформації сильних емоцій у візуальне вираження, яке може бути вісцеральним за своєю інтенсивністю. Відмінності в масштабі або перспективі, тоні та кольорі разом із використанням метафор дозволяють потенційно витончено артикулювати думки та почуття учнів. Символізм є багатогранним і може містити множинні та суперечливі значення. Використання символів дозволяє виразити настрої та нематеріальні думки або якості, які в іншому випадку було б важко висловити. Мовчазні втілені почуття можна відчути та дослідити через маніпуляції та різні типи матеріалів. Процес створення творів мистецтва є потенційно одкровенним, він може викликати сильні почуття та розкрити раніше невисловлені проблеми. Матеріали, що використовуються в артефілетиці, сама їхня сутність, можуть бути навіювальними. Це сенсорний процес, у якому рухи тіла та тактильне сприйняття матеріалів взаємопов'язані.

Висновок

Зусилля інклюзивної освіти спрямовані на вирішення можливостей підтримки осіб з ООП (але не тільки їх) з метою найкращої соціальної адаптації. Під час професійної підготовки вчителі здобувають знання та компетенції для втручання різними способами. Ці методи втручання включають діагностику проблемних зон, керівництво та фасилітацію освітнього процесу, впровадження перевиховання, компенсацію недоліків тощо. Однак Müller (2014) заявляє, що цей перелік далеко не вичерпує всіх можливостей. В інклюзивній педагогіці відбувається розмивання меж, а отже, і розширення потенційних компетенцій усіх суб'єктів. Ці компетенції стосуються насамперед можливості використання специфічних підходів, які мають філетичну спрямованість і тому збагачують спектр методів, технік та способів підтримки. Проте це проникнення не відбувається однобічно, і в результаті відбуваються поступові зміни в теорії та практиці. Таким чином, спостерігається помітна тенденція використання освітніх підходів із філетичним потенціалом. Педагогічні та фахові працівники можуть використовувати артефілетику індивідуально або в групах. Індивідуальна форма обирається у випадку, коли необхідно зосередитися лише на одному учні, і у випадку, коли його проблеми мають більш внутрішній характер. Також доцільно обирати її на початку співпраці, де включення до групи могло б мати негативний ефект (Šicková, 2008). Це форма, яка створює більш особисті стосунки між вчителем та учнем. Тому необхідно дотримуватися точних правил, які будуть виконуватися в межах цих стосунків. Це стосується насамперед поваги до учня у його виборі глибини занурення у задані завдання та теми (Müller, 2014). Групова артефілетика може бути використана, якщо індивідуальна форма є занадто інтенсивною для особистості. Робота з групою приносить багато переваг. Члени групи взаємно надають зворотний зв'язок, у межах якого бажана роль може бути консолідована та зміцнена (Liebmann, 2006). Більшість експертів погоджуються, що артефілетика допомагає учням впоратися зі своїми емоційними та поведінковими проблемами, дозволяючи їм виражати свій гнів і розчарування через мистецтво (Gliga, 2011). З артефілетикою виникає певний рівень комфорту та відчуття безпеки, яких ви не знайдете в такій же мірі у звичайних формах втручання чи перевиховання. Почуття та переживання учнів трансформуються в конкретні та відчутні образи, що дає змогу отримати новий погляд на проблеми та конфлікти. Зі зростанням тиску щодо завершення перевиховання в найкоротші терміни та з обмеженою кількістю сесій, члени шкільних груп підтримки відкривають для себе потенціал художнього вираження, щоб допомогти учням швидко повідомити про актуальні проблеми. Вже тільки з цієї причини експерти в допоміжних професіях все частіше використовують малюнки та інші експресивні художні завдання під час втручання.

Автор: PhDr. Andrea Franta Університет Костянтина Філософа в Нітрі, Педагогічний факультет, Кафедра педагогіки

Проєкт: KEGA 011UKF-4/2023 – Програма артефілетичної підтримки для учнів середніх шкіл із порушеннями навчання*

Список використаних джерел

BEGHETTO, R. A., & PLUCKER, J. A. (2006). The Relationship Among Schooling, Learning, and Creativity: "All Roads Lead to Creativity" or "You Can't Get There from Here"? In J. C. Kaufman & J. Baer (Eds.), Creativity and reason in cognitive development (pp. 316–332). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511606915.019

BEGHETTO, R. (2007). Does creativity have a place in classroom discussions? Prospective teachers’ response preferences. Thinking Skills and Creativity, 2,19.http://dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2006.09.002

CSIKSZENTMIHALYI, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper Collins Publishers. ISBN 978-00-613-3920-2.

FLORIDA, R. (2002). The Rise of the Creative Class and How It’s Transforming Work, Leisure, Community and Everyday Life. New York: Basic Books.

FORD, D. Y. a J. J. HARRIS, (1992). The elusive definition of creativity. In: The Journal of Creative Behavior. Vol. 26, No. 3, pp. 186-198.

GÉRINGOVÁ, J. (2011). Pomáhající profese: Tvořivé zacházení s odvrácenou stranou. Praha: Triton. ISBN 978-80-738-739-43.

GLIGA, F. (2011). Teaching By Art Therapy. December 2011. Procedia - Social and Behavioral Sciences 15(2):3042-3045. DOI: 10.1016/j.sbspro.2011.04.241.

LHOTOVÁ, M., PEROUT, E. (2018). Arteterapie v souvislostech. Praha: Portál. ISBN 978-80-2621-272-0.

LIEBMANN, M. (2010). Skupinová arteterapie. Praha: Portál, ISBN80-7178-864-3.

LÍŠKOVÁ, B. (2014). Citová a emocionální výchova v rodině a ve škole. Hradec Králové : Gaudeamus. ISBN 978-80-7435-398-7.

LOKŠOVÁ, I. (2002). Koncepcia tvorivého vyučovania. Pedagogická orientace, 2002, č. 3, s. 55-70. ISSN 1211-4669.

MÜLLER, O. (2014). Terapie ve speciální pedagogice. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-4172-7.

POTMĚŠILOVÁ, P., SOBKOVÁ, P. (2012). Arteterapie a artefiletika nejen pro sociální pedagogy. Olomouc: UP, ISBN 978-80-2443-120-8.

SENDER, B. (2021a). Využívanie prvkov arteterapie pri vytváraní pozitívnej klímy v inkluzívnej triede. In: QUAERE 2021 : recenzovaný sborník příspěvků interdisciplinární mezinárodní vědecké konference doktorandů a odborných asistentů. Hradec Králové: Magnanimitas. ISBN 978-80-87952-34-4.

SENDER, B. (2021b). Jogový program s prvkami arteterapie pre deti a možnosti jeho využitia vo výchovno-vzdelávacom procese. In: MERICA, M., BELEŠOVÁ, M. Žiak, pohyb, edukácia 2021. Bratislava : UK, 2021. ISBN 978-80-223-5248-2.

SENDER, B. (2022a). Využitie prvkov tanečno-pohybovej terapie v inkluzívnej triede bežnej základnej školy. In: MERICA, M., BELEŠOVÁ, M. Vedecký zborník 2022 – Žiak, pohyb, edukácia. UK. ISBN 978-80-223-5471-4.

SENDER, B. (2022b). Artefiletika ako forma podpory žiakov s poruchami správania. In: ŠILONOVÁ, V., KOŽÁROVÁ, J. Podpora inkluzívneho vzdelávania na Slovensku a v zahraničí . Prešov : PU, 2022. ISBN 978-80-555-2995-0.

SENDER, B. (2023). Arteterapeutické šablóny pre deti. Trenčín: Susan Slovakia. ISBN 978-80-974490-0-1.

SLAVÍK, J., (2001). Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). I. diel. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-066-8.

ŠICKOVÁ – FABRICI, J. (2008). Základy arteterapie. Praha : Portál, ISBN 80-7178-616-0.

ŠICKOVÁ – FABRICI, J. (2016). Arteterapia – užitkové umenie? Martin : Petrus, ISBN 80-8923-310-4.

ZHOŘ, I., HORÁČEK, R., HAVLÍK, I. (1991). Akční tvorba. Olomouc: Rektorát Univerzity Palackého v Olomouci. ISBN 80-7067-074-6.

Конституція Словацької Республіки (статті 38, 42)

Закон Національної ради Словацької Республіки № 245/2008 Зб. про виховання та освіту (Закон про школу)