У сучасному суспільстві виникає безліч проблем, які пов'язані також із темою громадянства (зростання екстремізму, радикалізму, міграція, ксенофобія та інші). Наведені стимули викликають потребу інтенсивніше замислюватися також над значенням і завданнями громадянської освіти дорослих. З погляду андрагогічної теорії як одна з первинних проблем постають питання, пов'язані з неоднозначним термінологічним визначенням цього виду освіти. У фаховій літературі ми зустрічаємося з використанням різних понять, як-от: громадянська освіта, політична освіта, виховання до демократичного громадянства, освіта до громадянства та інші (Beneš, 2014; Kopecký, 2011; Drobná, 2010; Švec, 2008). Неоднорідність ми знаходимо також у закордонній фаховій літературі та дослідницьких працях, де ми зустрічаємося з назвою citizenship education та civic education (Levine, 2018), чи навіть із назвою global citizenship education (Torres – Dorio, 2015). Після ретельного аналізу цих понять (див. Sládkayová, 2016, 2019; Krystoň – Sládkayová, 2018) ми вважаємо саме поняття громадянська освіта таким, що влучно відображає зміст реалізованих у ньому заходів, і воно також має відповідну опору в усталеній мові словацької едукології. З відмінностями ми зустрічаємося також у сфері визначення, або ж характеризування самого поняття громадянська освіта. На основі сучасного наукового дискурсу та аналізу міжнародних документів під поняттям громадянська освіта ми розуміємо навчання, заходи та діяльність, що підтримують розвиток громадянських компетенцій, активної участі в межах спільноти та суспільства, політичної грамотності, а також заходи, які допомагають молоді та дорослим займати позиції щодо актуальних політичних і суспільних питань (Sládkayová, 2019).
Громадянська освіта дорослих
Громадянська освіта як частина навчання впродовж життя має своє специфічне представництво як у сфері формальної освіти (початкові та середні школи), так і в сегменті неформальної освіти, що є типовим саме для аналізованої нами проблематики освіти дорослих. Її перетин ми знаходимо також в інформальному навчанні, яке пов'язане насамперед із формуванням ставлень упродовж усього онтогенетичного розвитку людини. З погляду систематичної андрагогіки ми зараховуємо громадянську освіту до сфери культурно-просвітницької андрагогіки, де її становище можна сприймати двома способами: як велику підгрупу культурно-просвітницької освіти, разом із зацікавленою освітою дорослих, або як окремий вид культурно-просвітницької освіти та зацікавленої освіти (Sládkayová, 2019). У цьому контексті ми схиляємося до думки, що громадянську освіту дорослих можна вважати окремим видом освіти дорослих, також з огляду на можливість ідентифікації її специфічних ознак і базових курікулярних аспектів. Ми виходимо при цьому з припущення, що зацікавлена та громадянська освіта дорослих мають багато спільних характеристик (вільночасний характер, добровільність, відкритість та інші), на основі яких їх можна закріпити в одній підсистемі андрагогіки, проте водночас можна ідентифікувати кілька специфік (наприклад, у сфері мотивації, цілей, змісту тощо), які їх взаємно відрізняють.
Громадянська освіта має чітко встановлену загальну мету — формування активного громадянина. У модифікованому вигляді ми знаходимо це формулювання також у документі з середовища Європейського Союзу (O´Shea, 2012), де метою виховання до демократичного громадянства є «підтримка демократії та прав людини». Окрім цієї загальної мети, у згаданому документі визначені парціальні цілі, як-от: участь, партнерство, соціальна згуртованість, відповідальність та інші. На основі змістового аналізу релевантних джерел ми можемо констатувати, що громадянська освіта в інтенціях Європейського Союзу наразі первинно орієнтується на реалізацію таких цілей:
- розвивати політичну грамотність;
- здобути критичне мислення та аналітичні навички;
- розвивати цінності, ставлення та поведінку;
- підтримувати активну участь і зобов'язання в спільноті (EACEA, 2017).
Цю категоризацію цілей ми вважаємо опорною також для громадянської освіти дорослих. З погляду андрагогічної телеології ми позитивно сприймаємо насамперед функціональну комплементарність екзогенних (соціальних) та ендогенних (індивідуальних) атрибутів, які створюють потенціал для того, щоб громадянська освіта сприяла тому, що людина стає активним громадянином, який здатний відповідально діяти і готовий брати участь у подіях у суспільстві.
Змістові теми виходять насамперед із актуальної суспільної ситуації на національному або міжнародному рівні. До таких тем ми можемо зарахувати сферу прав людини, демократії, толерантності, національної та європейської приналежності, глобалізації, екології, які з'являються вже кілька років як головні теми громадянської освіти. До так званих нових, актуальних тем ми можемо зарахувати насамперед сферу міграції, демографічного розвитку чи актуальну проблематику пандемії COVID-19. На основі аналізу різних пропозицій освіти в Словаччині ми можемо ідентифікувати насамперед теми, як-от: громадянська участь/залученість, права людини, підтримка демократії, єврогромадянство, Європейський Союз та інші.
У словацькій чи чеській фаховій літературі ми досі не знаходимо систематично опрацьованої класифікації форм у сфері громадянської освіти дорослих, проте в закордонній літературі ми зустрічаємося з чітко визначеними формами освіти, які є типовими саме для громадянської освіти дорослих. Фахово шановане джерело, яким є портал Stanford Encyclopedia of Philosophy, характеризує такі п'ять сучасних форм громадянської освіти, а саме: service learning, action civics, громадянська освіта через дискусію, John Dewey: школа як спільнота, Paulo Freire: ліберальна педагогіка (Levine, 2018). Перші три форми реалізації освіти використовуються як під час роботи з молоддю, так і під час навчання дорослих. Останні дві форми реалізації освіти (школа як спільнота та ліберальна педагогіка) радше пов'язані з громадянською освітою в межах вищих і середніх шкіл, проте можуть слугувати як натхнення для сфери освіти дорослих (підтримка волонтерської діяльності, активність учасників, діалог з іншими тощо). Іншими вживаними формами є реалізація громадянської освіти дорослих у місцевій та регіональній культурі через навчання на основі досвіду, навчання на основі співпраці, мультикультурне навчання, акційне навчання чи контекстне навчання.
Невід'ємною частиною цієї проблематики є також інституційне забезпечення громадянської освіти. У принципі ми можемо говорити про три базові суб'єкти, що надають таку освіту:
- держава;
- третій сектор;
- політичні партії, рухи, профспілки, церкви (відредаговано згідно з Beneš, 2014).
Найвизначнішим надавачем громадянської освіти у Словаччині є організації та установи третього сектору. Йдеться насамперед про громадські об'єднання, неурядові організації, некомерційні організації, а також про різноманітні об'єднання громадян, які вказують на певну проблему у своїй спільноті та намагаються її вирішити. Сюди також належать різні ініціативи та рухи, які часто не мають інституціоналізованої або формалізованої форми. Цей тип організацій характеризується великою динамікою, особливо якщо ми зосереджуємося на виникненні та зникненні таких організацій. Причиною виникнення таких рухів та ініціатив часто є актуальна суспільна ситуація, і вони зникають після вирішення проблеми, якою займаються. Саме тому є майже нереальним створити якусь стандартизовану структуру цих організацій. Для кращого розуміння наводимо класифікацію таких установ за Drobná (2008), яка класифікує неурядові організації, що підтримують розвиток активного громадянства, а тим самим і громадянської освіти:
- аналітичні центри (think tanky),
- організації, спрямовані на громадянську адвокацію (активізацію громадян при виконанні громадянських, політичних прав, висловлюванні думок щодо суспільних питань розвитку суспільства у різних сферах),
- організації із захисту прав людини, боротьби з ксенофобією, расизмом та нетерпимістю, а також освіти у цій сфері,
- освітні організації з тренінговими та виховними програмами (підготовка фахівців для третього сектору, підготовка медіаторів),
- організації для допомоги громадянам у скруті, соціальної допомоги та соціальної роботи,
- організації, що пропагують та підтримують волонтерство, допомогу країнам із загроженою або відсутньою демократією, допомогу третім країнам (Drobná, 2008, с. 117).
Ці організації не обов'язково мають пропонувати лише традиційну освіту, це можуть бути різні дискусійні форуми, публічні лекції, заходи для широкого загалу, організація протестних чи благодійних акцій, надання консультацій тощо.
Андрагогічне консультування
Саме поняття консультування досить важко визначити, оскільки це поняття, яке використовує одразу кілька наукових дисциплін, і кожна з них розглядає його під своїм кутом зору. Загалом, однак, ми можемо сказати, що йдеться про певний набір послуг, які спрямовані на допомогу людині та турботу про неї (Palán – Langer, 2008). У контексті представленої нами проблематики ми погоджуємося з Sejčová (2012, с. 65), яка сприймає консультування як «інтердисциплінарну, теоретично-прикладну систему знань, набір методів, технік, взаємодію установ та фахівців, спрямованих на допомогу окремим особам і групам у їхньому навчальному, професійному та особистому житті, підвищення якості їхнього життя у соціальній, душевній, стосунковій та професійній сферах». Отже, в принципі, ми говоримо про певний стосунок між консультантом і клієнтом, у межах якого консультант намагається підтримати розвиток клієнта, його зрілість або краще працевлаштування та адаптацію до змін.
З поняттям консультування ми стикаємося у багатьох контекстах, і, як зазначає Pavlov (2020, с. 28), ми можемо розуміти його як:
- послугу – практичну діяльність, яку надає фахово підготовлений консультант клієнту на основі його інтересу для задоволення його потреб. Її можна реалізувати як вільну підприємницьку діяльність для різних видів діяльності (комерційний характер), але також як послугу, що надається підготовленими консультантами, які працюють у мережі державних установ (суспільний інтерес, наприклад, служби зайнятості, професійної орієнтації, педагогічного та психологічного консультування та інші);
- професію – особу (консультанта), яка відповідає необхідним кваліфікаційним вимогам для надання консультаційних послуг цільовій групі, закінчивши передбачений вид і ступінь вищої освіти;
- метод/методи, що застосовуються у консультаційному процесі;
- галузь навчання, навчальний предмет у вищій або додатковій освіті;
- наукову теоретичну дисципліну та наукове дослідження консультування у різних сферах суспільної практики, для різних цільових груп дітей та дорослих.
Як випливає з наведеної класифікації, консультування може мати різне змістове спрямування, яке виходить насамперед із специфічних потреб конкретної цільової групи, якій воно надається (діти, молодь, дорослі, батьки, працевлаштовані, безробітні тощо). Сьогодні ми знаємо одразу кілька видів консультування, проте в контексті спрямування нашого допису для нас цікавими є саме ті, які мають у центрі своєї уваги дорослу людину, як-от: корпоративне, управлінське, кадрове, економічне, податкове, фінансове, правове, медичне, пасторальне, соціальне/соціально-освітнє, освітнє консультування та інші (Pavlov, 2020). Ці види консультування хоч і мають однакове підґрунтя, проте у сенсі змістового спрямування вони відрізняються саме задоволенням конкретних потреб клієнта. До таких потреб ми можемо віднести саме освітні потреби, які в сенсі цільової групи задовольняє саме андрагогічне консультування/консультування в освіті дорослих.
Сенсом консультування в освіті дорослих є підтримка мотивації дорослих до навчання впродовж життя. Veteška (2016) визначає андрагогічне консультування як самостійну прикладну дисципліну про теорію, дослідження та практику консультування, що надається різним цільовим групам дорослих на різних життєвих етапах і з різним змістовим спрямуванням. За Pavlov (2020), ми можемо підходити до андрагогічного консультування з двох кутів – у вужчому розумінні (консультування у навчанні дорослих – як краще вчитися, як ефективно навчатися, стратегії навчання тощо) і в ширшому розумінні (консультування щодо таких проблем людини, які вона може вирішити шляхом засвоєння через навчання компетенцій, стратегій та знань, за допомогою яких вона впорається з проблемою – професійною чи особистою).
Далі Pavlov продовжує і характеризує андрагогічне консультування як:
- інтердисциплінарне з елементами трансдисциплінарності;
- засноване на гуманістичній парадигмі, орієнтованій на розвиток потенціалу людини як істоти, що навчається;
- контекстуальне (підходить до проблем клієнта у контексті його життя та роботи);
- комплексне у сенсі розуміння процесів навчання, які розвивають усю особистість;
- професійне (надається фахово підготовленими консультантами);
- науково обґрунтоване, засноване на перевірених теоретичних підходах, методах і техніках;
- багатовимірне з погляду проблем і потреб клієнта;
- недискримінаційне, воно призначене для всіх дорослих без різниці у віці, здобутій освіті, соціально-економічному походженні, культурно-етнічних та інших факторах (Pavlov, 2020, с. 65).
При обґрунтуванні та характеристиці андрагогічного консультування ми можемо спиратися на різні міжнародні документи та стратегії, як-от Меморандум про безперервну освіту (2000), у якому ми знаходимо, у межах послання № 5, чітко сформульовану мету: «Забезпечити, щоб кожен мав доступ до якісної інформації та порад щодо можливостей навчання в усій Європі та протягом усього життя» (Memorandum, 2000, с. 18). До інших належать документи Ради Європи, ОЕСР, Європейської комісії та багатьох інших. Один із останніх вагомих документів — Маніфест для освіти у XXI столітті: Сила та радість навчання (EAEA, 2018), який спрямований на європейських, національних та регіональних розробників політики, щоб продемонструвати переваги освіти дорослих. Маніфест представляє 9 європейських викликів, які допомагають освіті дорослих, підтримують її та розвивають — активне громадянство та демократія, здоров'я та добробут, життєві навички для індивідів, соціальна згуртованість та рівність, зайнятість і праця, цифровізація, міграція та демографічні зміни, сталість, освіта дорослих та європейська і міжнародна політика. Загалом ми можемо сказати, що всі ці виклики становлять своєрідну основу для орієнтації або кращого розуміння андрагогічного консультування. Водночас Маніфест висуває на перший план також проблематику громадянської освіти дорослих і пов'язаний із цим розвиток активного громадянства, демократії чи соціальної згуртованості та рівності. Саме ці теми можна підтримати не лише через реалізацію власне громадянської освіти дорослих, а й через консультування.
Андрагогічне консультування у громадянській освіті дорослих
Консультування у громадянській освіті наразі не є усталеним поняттям, або ж його реалізація не підтримується і не так активно обговорюється у фахових колах. Як ми зазначаємо в попередньому тексті, подібно до громадянської освіти, і в самому консультуванні у цій сфері ми знаходимо значні резерви, тому необхідно звертатися до інформації із закордонних джерел. Виходячи з цих знань, ми дозволимо собі констатувати, що консультування у громадянській освіті можна реалізовувати у трьох основних напрямках.
Першим є реалізація консультування у сенсі виконання цілей громадянської освіти дорослих. Якщо ми виходимо з передумови, що метою громадянської освіти дорослих є формування активного громадянина, який хоче брати участь у житті суспільства, важливо підтримувати ці зусилля саме через консультаційну діяльність різних інституцій. З погляду наведеної нами класифікації інституцій, ми можемо в цьому контексті говорити про всі три суб'єкти, що надають громадянську освіту дорослим (держава, третій сектор, рухи, церкви, політичні партії). У цьому контексті, проте, ми вважаємо ефективнішим створювати допоміжні матеріали (наприклад, різні платформи, онлайн-вебінари тощо), які допомагають дорослій людині шукати інформацію та мотивують її до активнішої участі. Водночас вони пропонують дорослому огляд можливостей, як далі вдосконалюватися та розвиватися не лише стосовно себе самого, а й стосовно суспільства, у якому він живе.
Другим напрямком є консультування для самих спільнот, груп мешканців, які існують у даному суспільстві. Прикладом доброї практики є існування так званого партисипативного бюджету міста/села, у межах якого різні групи мешканців можуть подавати проєкти щодо розвитку спільноти, громадських просторів чи освітніх заходів у даному місті/селі. Такі дії допомагають виявляти конкретні недоліки або потреби мешканців і тим самим допомагають їх задовольнити. З іншого боку, вони створюють простір для активності самих громадян і сприяють таким чином формуванню активного населення. Консультування у цьому контексті виконує роль фасилітації цих процесів та кращої ідентифікації конкретних потреб і можливостей їх задоволення.
Третім напрямком реалізації консультування у громадянській освіті дорослих є консультування для інституцій, які займаються такою освітою. Як ми зазначаємо в попередньому тексті, найбільшу групу надавачів громадянської освіти становлять організації третього сектору. Ці організації часто здійснюють свою освітню діяльність лише на основі попереднього досвіду, без систематичнішого та методологічного погляду на сам процес освіти. Тут ми бачимо найбільший потенціал саме в андрагогічному консультуванні у сенсі освіти дорослого населення. Якщо ми хочемо, щоб наші освітні зусилля принесли бажаний ефект і ми досягли поставлених цілей, необхідно знати низку дидактичних факторів, які впливають на цей процес — визначення цілей, змісту, вибір методів і форм, організаційне забезпечення і, зрештою, специфіку даної цільової групи. У цей процес може і повинен втручатися саме андрагог, який має знати специфіку дорослого населення у сенсі освітнього процесу, а також має вміти порадити чи допомогти налаштувати сам процес навчання якомога ефективніше.
Висновок
На завершення ми дозволимо собі стверджувати, що громадянська освіта дорослих усе ще перебуває в умовах Центральної та Східної Європи лише на початках свого формування. З іншого боку, виходячи з міжнародних досліджень, документів та стратегій, ми вважаємо необхідним і потрібним цю проблематику дедалі більше посилювати та фахово опрацьовувати. У контексті попередніх думок необхідно також сприймати взаємозв'язок окремих видів освіти та шукати їхні точки дотику у сенсі якомога більшої підтримки для задоволення освітніх потреб не лише індивіда, а й усього суспільства.
Авторка: Mgr. Michaela Beran Sládkayová, PhD. Авторка працює на Кафедрі андрагогіки на Педагогічному факультеті Університету Матея Бела в Банській Бистриці. У межах науково-педагогічної діяльності займається проблематикою неформальної освіти дорослих зі специфічним фокусом на громадянську освіту.
Список бібліографічних посилань
Beneš, M. (2014). Andragogika. Praha: Grada. Drobná D. (2008). Súčasný stav a perspektívy rozvoja občianskeho vzdelávania ako súčasti celoživotného učenia: dizertačná práca. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave. Drobná, D. (2010). Multidimenzionalita aktívneho občianstva – výzva pre občianske vzdelávanie dospelých v európskom kontexte. In Pirohová, I. & Lukáč, E. (eds.) Vzdelávanie dospelých v poznatkovo orientovanej spoločnosti. (s. 100 – 106). Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove. EACEA. (2017). Citizenship education in Europe. Brussels: EACEA EURYDICE. EAEA. (2018). Manifest pre vzdelávanie dospelých v 21. storočí. /files/7c77269f9e982506817b122641b663d2 Dátum prístupu: 20. apríl 2021. https://eaea.org/wp-content/uploads/2018/02/manifesto.pdf Dátum prístupu: 20. apríl 2021. European Commission. (2000). A Memorandum on Lifelong Learning. http://arhiv.acs.si/dokumenti/Memorandum_on_Lifelong_Learning.pdf Dátum prístupu: 25 apríl 2021. Kopecký, M. (2011). Občanské vzdělávání dospělých v Evropě. Povaha, funkce a vybrané národní příklady. Praha: MŠMT. http://www.msmt.cz/file/15059 Dátum prístupu: 04 jún 2021.
Krystoň, M. & Sládkayová, M. (2018). Громадянська освіта дорослих – сучасний стан у Чеській та Словацькій Республіках. In New trends and research challenges in pedagogy and andragogy (NTRCPA18). (с. 125-132). Краків: Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie. Levine, P. (2018). Civic Education. Stanford: Stanford Encyclopedia of Philosophy. http://plato.stanford.edu/entries/civic-education/#CivEduPolAct Дата доступу: 04 червня 2021. O´shea, K. (2012). Словник понять з виховання до демократичного громадянства. Брно: Masarykova univerzita. Palán, Z. & Langer, T. (2008). Основи андрагогіки. Прага: Univerzita J. A. Komenského. Pavlov, I. (2020). Андрагогічне консультування. Пряшів: Rokus. Sejčová, Ľ. (2012). Консультування, консультативні підходи та інтервенції. In Paedagogica, Zborník Filozofickej fakulty Univerzity Komenského (с. 65-83). Братислава: Univerzita Komenského. Sládkayová, M. (2016). Перетини та специфіка громадянської та інтересної освіти дорослих. In Pavlov, I. & Schubert, M. (eds.) Etické kontexty andragogického pôsobenia. (с. 311-322). Банська Бистриця: Belianum. Sládkayová, M. (2019). Громадянська освіта дорослих. Банська Бистриця: Belianum. Švec, Š. (2008). Англо-словацький лексикон педагогіки та андрагогіки. Братислава: Iris. Torres, C. A. & Dorio, J. N. (2015). The do´s and don´ts of Global Citizenship Education. Adult Education and Development Journal, no. 82/2015, p. 4-7. Veteška, J. (2016). Огляд андрагогіки. Прага: Portál.