V posledních letech výrazně roste zájem o problematiku specifických poruch učení. V současnosti se řešení této problematiky zaměřuje převážně na formální stránku zajišťování péče o děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami, tj. na administrativní opatření (legislativa, integrace), na tvorbu individuálního vzdělávacího programu, dále na tvorbu a aplikování reedukačních, korekčních a stimulačních programů. Méně se věnuje problematice řešení emocionálních a sociálních problémů, které, jak vyplývá z praxe, často tvoří součást těchto obtíží. Méně pozornosti se také věnuje postojům rodiny a vztahům k dítěti postiženému takto. Proto se zde otevírá otázka skutečné pomoci těmto žákům a studentům. Za důležité považuji, jak uvádí Šturma (1991), prokázat zájem o jejich potřeby, o to, co cítí, co prožívají, o jejich vlastní sebepojetí. Při práci se žáky, studenty s poruchami učení si uvědomuji, že pokud jim chci skutečně pomoci, nemohu svou intervenci zaměřit jen na poskytování reedukačních cvičení, na korekci narušených funkcí a zároveň zapojovat a využívat kompenzační mechanismy funkcí nenarušených. Tu intervenci vnímám jen jako součást komplexnější pomoci dítěti s poruchou učení.

Jedním z hlavních symptomů žáků a studentů s poruchou učení je školní neúspěch, školní neúspěšnost. Právě nahromadění školního neúspěchu často vede ke ztrátě sebedůvěry a sebejistoty. Přetrvávající neúspěšnost negativně ovlivňuje postoje spolužáků k těmto žákům, a zároveň přispívá k jejich nevýhodné pozici ve třídě. Z poradenské praxe vím, že žáci s poruchou učení jsou často terčem posměchu v hodině, cítí se nepochopeni, osamělí, mají problémy začlenit se do kolektivu, což se odráží i na jejich vztahu ke škole. V důsledku těchto skutečností může být vývoj dětí ohrožen nejen z hlediska vzdělávání, ale i sociálně.

Dalším demonstrativním symptomem jsou problémy v osobním prožívání, v pohledu na sebe. Je známo, že naše sebehodnocení a sebaobrazení se utváří během našeho vývoje. Jak uvádějí Blatný, Osecká (1997), sebehodnocení jako samostatná složka sebeobrazu vyjadřuje globální obraz o hodnotě vlastního já a uvědomění vlastní ceny zpětně ovlivňuje obsah sebeobrazu. Jak dále uvádějí, na utváření sebeobrazu působí na jedné straně přirozenost daného jednotlivce (vrozené dispozice) a zároveň reakce sociálního prostředí se svými požadavky, normami a pod. Nyní vzniká prostor pro otázku: Jak se může optimálně utvářet obraz sebe dítěte, když jsou reakce sociálního okolí převážně kritické, když je dítě porovnáváno se žáky úspěšnějšími, s dětmi, které jeho obtíže nemají, když se na dítě s obtížemi stupňují požadavky, které není schopné vlastním úsilím zvládnout? Předpokládám, v souladu s názorem Čápa (2001), že takové dítě bude buď vynakládat nadměrné úsilí a potřeba výkonu se pro něj stane hlavním mottem, nebo u něj nastane rezignace a ztráta sebedůvěry. Ta se může odrážet v jeho sníženém úsilí, zvýšené úrovni úzkosti, v narušení vývoje zájmů, celkově v motivaci, dále v nepříznivém zvládání náročných životních situací (Čáp, 2001). Vzniklé problémy do jisté míry ovlivní i jeho další směřování. Podobný názor uvádí i Pokorná (2001), která poruchy učení vnímá jako fenomén, který výrazně ovlivňuje vzdělávací a osobnostní rozvoj dítěte, a to tak, že má vliv i na jeho celoživotní orientaci a zařazení do společnosti.

Proto považuji za důležité, aby péče o tyto žáky a studenty byla komplexní a zahrnovala a zohledňovala všechny problémy, které se sebou diagnóza poruch učení přináší. Ztotožňuji se s názorem Šturma (1991), který uvádí, že musí jít i o uzdravení osobnosti, především vztahu k sobě samému, k vlastním možnostem a také vztahu k druhým lidem.

Jak se výše zmiňuji, málo diskutovanou otázkou je vztah k dětem tímto postiženým. Poruchy učení zasahují do života jednotlivce, ovlivňují nejen jejich vztahy s vrstevníky, ale i k učitelům a jejich nejbližšímu okolí – rodině.

Vztah mezi učitelem a žákem se speciálními vzdělávacími potřebami je v mnohém komplikovaný. Jak uvádí Gillerová (1998), škola se svými vzdělávacími cíli klade na žáka při zahájení školní docházky zcela nové požadavky. Vyžaduje nejen výkon, ale i nové způsoby chování, které vyplývají z role žáka. Školní prostředí je pro dítě neosobní a vyžaduje plnění přesně zadávaných úkolů, jejichž nesplnění je většinou doprovázeno možností trestu. Učitel je ten, kdo řídí, organizuje činnost žáků a je za ni zároveň odpovědný.

Svojími odbornými názory je mi nejbližší Pokorná, která ve své publikaci (2010) uvádí citát T. G. Masaryka :„Reformovat výchovu dětí, to neznamená jen zdokonalovat tu didaktiku ve škole: to znamená reformovat život i nás dospělých. My jsme půda, ze které rostou nové generace – záleží velmi na nás, budou-li lepší nebo šťastnější.“ V této myšlence je zdůrazněn význam a vliv dospělých na osobnost dítěte. Dále uvádí, že je důležité, aby dospělý člověk, který pracuje s dětmi a obzvlášť s dětmi s poruchami učení, byl člověkem s pokorou, byl autentický, profesionální a zároveň zcela osobní. Důležité je, aby dítě respektoval v jeho specifické situaci. Tuto myšlenku bych chtěla dále doplnit názorom T. Ronerové (2000, str. 18), že by to měl být člověk přizpůsobivý, tvořivý a měl by umět zaujmout děti. Jak dál píše: „Měl by mít vnitřní talent, který se projevuje v tom, že má děti rád a že má přirozenou schopnost dětem rozumět a komunikovat s jejich myšlením a představami“.

Společnost skutečně klade velké nároky na učitele, na jeho odbornost, profesionalitu, vyžaduje určité osobnostní vlastnosti, dovednosti a schopnosti. Z poradenské praxe vím, že v současnosti jsou učitelé přiměřeně orientovaní v problematice poruch učení. Často jsou to právě oni, kteří upozorní rodiče, že něco není v pořádku (děti pomaleji čte, dělá mnoho chyb nejen při čtení, ale i při psaní, plete si písmenka, případně je vynechává a pod.). Právě učitel nasměruje rodiče do příslušného poradenského zařízení, kde se posoudí, zda jde o specifickou poruchu učení (nebo jiný typ obtíží).

V případě, že se porucha učení potvrdí, takovýto žák představuje pro učitele v mnoha případech zdroj obtíží. Učitel musí vynaložit nemalé úsilí na zajištění optimálního průběhu vyučovacího procesu, musí zohledňovat jeho omezení, volit vhodný přístup k žákovi, poskytovat úpravy ve výchovno-vzdělávacím procesu, dále při hodnocení a klasifikaci jeho činností a při získávání adekvátních znalostí. Jsou učitelé, kteří mají schopnost rozumět a komunikovat s těmito dětmi, pochopit jejich myšlení a respektovat jejich potíže. Jsou však i učitelé, kterým toto porozumění chybí, a přitom na ně je kladen požadavek, aby respektovali zásady speciálního přístupu a práce s dítětem. Pro takové učitele může být dítě s poruchou učení nepřekonatelnou překážkou. Výsledkem mnohdy je, že se takovýto žák cítí nedoceněný, nepochopený, výrazně se mu zhoršuje prospech a nakonec raději školu změní.

Rámec vztahu dítěte s poruchou učení uzavírám vztahem mezi ním a jeho rodinou. Rodiče a rodina jsou významnou oporou při nástupu dítěte do školy. U dětí s poruchou učení se první obtíže objevují již v předškolním období. Nejčastěji v době, kdy se začnou dělat testy školní zralosti. Tehdy se často zjišťuje, že dítě není ve všech oblastech přiměřeně zralé a odborník doporučí odklad školní docházky. Rodič ne vždy toto doporučení přijme a dá dítě do školy, čímž mu způsobí mnoho obtíží. Podobná situace nastává, když dítě neabsolvuje tyto testy. První obtíže se začnou objevovat již v průběhu 1. ročníka, někdy už po několika měsících. Když dítě nastupuje do školy, chce naplňovat nejen svá očekávání, ale i očekávání svých rodičů. A právě v té době se u dětí s poruchami učení dostavují první neúspěchy, zklamání, vznikají bariéry, vyhýbání se povinnostem a podobně. Starost o dítě zpravidla zůstává na matce. Domnívám se, že v současném období zaměstnaná matka nemůže zajistit přiměřenou péči, tedy takovou, kterou toto postižení vyžaduje. V praxi bývá často překážkou délka pracovní doby matky, další dítě atd. Dítě nejednou cítí, že je doma na obtíž. Pokud má sourozence, který je úspěšnější a samostatnější, tento pocit se zintenzivňuje, snižuje se jeho sebedůvěra, narůstá pocit žárlivosti, který se přenáší na všechny, kteří tyto obtíže nemají. Jako přirozený důsledek se může objevit afekt, trucování, agrese a další. Matky většinou slyší stížnosti na své dítě nejen ze školy, ale i z nejbližšího okolí. U matky se tak může rychle objevit pocit bezmoci, pocit vlastní neschopnosti a začíná se hněvat na své dítě. Dítě funguje v tomto „kolotoči“, postupně může docházet k narušení vzájemného vztahu mezi ním a matkou. Narušující se vztah vrcholí v období dospívání. Nedá mi nezmínit, že jsou i rodiče, kteří se velmi rychle adaptují, smíří se s reálnou situací a přiměřeně upraví svá očekávání od sebe i dítěte.

Právě proto považuji komplexní přístup k této problematice za opodstatněný. Včasná pomoc a podpora dětem s poruchou učení a jejich rodinám může pomoci předejít dalším obtížím, nebo umožní vzniklé obtíže snáze zvládat.

Autor: Mgr. Liliana Šimečková, PhD. Autorka pracuje jako léčebný pedagog v Centru pedagogicko-psychologického poradenství a prevence Použitá literatura:

ČÁP, J. – MAREŠ, J. 2001. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X RONENOVÁ, T. 2000. Psychologická pomoc dětem v nesnázích. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-370-6 POKORNÁ, V. 2010. Teorie nápravy vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-817-3 BLATNÝ, M., OSECKÁ, L. 1997a. Vztah sebehodnocení a struktury významu já. In. Eva Gereková, Ivan Sarmány Schuller: Vliv sociálně-psychologického výcviku na sebehodnocení chlapců, dívek a stabilitu. zdroj internetu http://cmps.ecn.cz/pd/2004/text58.html ŠTURMA, J. 1991. Specifické poruchy učení a chování. In. Říčan, P., Vágnerová, M.: Dětská klinická psychologie. Praha : Avicenum, 1991. ISBN 80-201-0131-4 GILLEROVÁ, I. 1998. Sociální psychologie školy. In. Výrost, I., Slameník, I.: Aplikovaná sociální psychologie. Praha, Portál 1998. ISBN 80-7178-269-6