Останніми роками значно зростає інтерес до проблематики специфічних порушень навчання. На сьогодні вирішення цієї проблематики зосереджується переважно на формальному боці забезпечення догляду за дітьми, учнями та студентами зі спеціальними освітніми потребами, тобто на адміністративних заходах (законодавство, інтеграція), на створенні індивідуальної освітньої програми, а також на створенні та застосуванні реабілітаційних, корекційних та стимулювальних програм. Менше уваги приділяється проблематиці вирішення емоційних та соціальних проблем, які, як показує практика, часто є частиною цих труднощів. Менше уваги також приділяється ставленню родини та стосункам до такої дитини. Тому тут постає питання справжньої допомоги цим учням та студентам. Важливим я вважаю, як зазначає Šturma (1991), виявити інтерес до їхніх потреб, до того, що вони відчувають, що переживають, до їхнього власного самосприйняття. Працюючи з учнями, студентами з порушеннями навчання, я усвідомлюю, що якщо хочу їм справді допомогти, не можу спрямовувати своє втручання лише на надання реабілітаційних вправ, на корекцію порушених функцій і водночас залучати та використовувати компенсаторні механізми непорушених функцій. Це втручання я сприймаю лише як частину комплекснішої допомоги дитині з порушенням навчання.

Одним із головних симптомів учнів та студентів із порушенням навчання є шкільна неуспішність. Саме накопичення шкільних невдач часто призводить до втрати самовпевненості та віри в себе. Тривала неуспішність негативно впливає на ставлення однокласників до цих учнів, а також сприяє їхньому невигідному становищу в класі. З консультативної практики я знаю, що учні з порушенням навчання часто стають об'єктом насмішок у класі, почуваються незрозумілими, самотніми, мають проблеми з інтеграцією в колективі, що відображається і на їхньому ставленні до школи. Внаслідок цих обставин розвиток дітей може бути під загрозою не лише в освітньому, а й у соціальному плані.

Наступним симптомом є проблеми в особистому переживанні, у погляді на себе. Відомо, що наша самооцінка, самосприйняття формуються протягом нашого розвитку. Як зазначають Blatný, Osecká (1997), самооцінка як окремий компонент образу «Я» виражає глобальний образ про цінність власного «Я», і усвідомлення власної вартості впливає у зворотному порядку на зміст образу «Я». Як вони зазначають далі, на формування образу «Я» впливає, з одного боку, природність даного індивіда (вроджені диспозиції), а з іншого — реакції соціального середовища з його вимогами, нормами тощо. Тепер виникає простір для питання: як може оптимально формуватися образ «Я» дитини, коли реакції соціального оточення переважно критичні, коли дитину порівнюють з успішнішими дітьми, з дітьми, які не мають її труднощів, коли до дитини з труднощами висуваються підвищені вимоги, які вона не здатна подолати власними силами? Я припускаю, відповідно до думки Čáp (2001), що така дитина або докладатиме надмірних зусиль і потреба в досягненнях стане для неї головним мотивом, або в неї настане резигнація та втрата віри в себе. Це може відображатися в її знижених зусиллях, підвищеному рівні тривожності, у порушенні розвитку інтересів, загалом у мотивації, а також у несприятливому подоланні складних життєвих ситуацій (Čáp, 2001). Виниклі проблеми певною мірою вплинуть і на її подальший шлях. Схожу думку висловлює і Pokorná (2001), яка сприймає порушення навчання як феномен, що суттєво впливає на освітній та особистісний розвиток дитини, причому так, що це має вплив і на її життєву орієнтацію та місце в суспільстві.

Тому я вважаю важливим, щоб турбота про цих учнів та студентів була комплексною і включала та враховувала всі проблеми, які приносить із собою діагноз порушень навчання. Я погоджуюся з думкою Šturma (1991), який зазначає, що має йтися також про оздоровлення особистості, насамперед стосунків до самого себе, до власних можливостей, а також стосунків до інших людей.

Як я згадувала вище, малообговорюваним питанням є питання ставлення до таких дітей. Порушення навчання втручаються в життя індивіда, впливають не лише на його стосунки з однолітками, а й з учителями та його найближчим оточенням — родиною.

Стосунки між учителем та учнем зі спеціальними освітніми потребами багато в чому складні. Як зазначає Gillerová (1998), школа зі своїми освітніми цілями ставить перед учнем на початку шкільного навчання цілком нові вимоги. Вона вимагає не лише результативності, а й нових способів поведінки, які випливають із ролі учня. Шкільне середовище для дитини є безособовим і вимагає виконання чітко визначених завдань, невиконання яких здебільшого супроводжується можливістю покарання. Учитель — це той, хто керує, організовує діяльність учнів і несе за неї відповідальність.

За своїми професійними поглядами мені найближча Pokorná, яка у своїй публікації (2010) наводить цитату T. G. Masaryka: «Реформувати виховання дітей — це не означає лише вдосконалювати дидактику в школі: це означає реформувати життя і нас, дорослих. Ми — ґрунт, з якого ростуть нові покоління — багато залежить від нас, чи будуть вони кращими або щасливішими». У цій думці підкреслено значення та вплив дорослих на особистість дитини. Далі вона зазначає, що важливо, аби доросла людина, яка працює з дітьми, і особливо з дітьми з порушеннями навчання, була людиною зі смиренням, була автентичною, професійною і водночас цілком особистісною. Важливо, щоб вона поважала дитину в її специфічній ситуації. Цю думку я хотіла б доповнити поглядом T. Ronerová (2000, с. 18), що це має бути людина адаптивна, творча і повинна вміти зацікавити дітей. Як вона пише далі, «вона повинна мати внутрішній талант, який проявляється в тому, що вона любить дітей і має природну здатність розуміти дітей та комунікувати з їхнім мисленням і уявленнями».

Суспільство справді висуває великі вимоги до вчителя, до його фаховості, професіоналізму, вимагає певних особистісних якостей, навичок та здібностей. З консультативної практики я знаю, що на сьогодні вчителі належним чином орієнтуються в проблематиці порушень навчання. Часто саме вони звертають увагу батьків на те, що щось не так (дитина повільніше читає, робить багато помилок не лише при читанні, а й при письмі, замінює літери або пропускає їх тощо). Саме вчитель спрямовує батьків до відповідного консультативного закладу, де оцінюється, чи йдеться про специфічне порушення навчання (або інший тип труднощів).

У разі, якщо порушення навчання підтверджується, такий учень у багатьох випадках стає для вчителя джерелом труднощів. Вчитель повинен докладати чималих зусиль для забезпечення оптимального перебігу навчального процесу, враховувати його обмеження, обирати відповідний підхід до учня, забезпечувати адаптації у навчально-виховному процесі, а також під час оцінювання та класифікації його діяльності та при здобутті адекватних знань. Є вчителі, які мають здатність розуміти цих дітей і спілкуватися з ними, осягнути їхнє мислення та поважати їхні труднощі. Проте є й такі вчителі, яким бракує цього розуміння, хоча від них вимагається дотримуватися принципів спеціального підходу та роботи з дитиною. Для таких вчителів дитина з порушенням навчання може стати нездоланною перешкодою. Результатом нерідко є те, що такий учень почувається недооціненим, незрозумілим, його успішність значно погіршується, і зрештою він воліє змінити школу.

Рамки стосунків дитини з порушенням навчання я завершую стосунками між нею та її сім'єю. Батьки та родина є важливою підтримкою під час вступу дитини до школи. У дітей з порушенням навчання перші труднощі з'являються ще в дошкільному періоді. Найчастіше в той час, коли починають проводити тести шкільної зрілості. Тоді часто з'ясовується, що дитина не в усіх сферах є достатньо зрілою, і фахівець рекомендує їй відкласти початок шкільного навчання. Батьки не завжди погоджуються з цією пропозицією і віддають дитину до школи, чим завдають їй багато труднощів. Подібна ситуація виникає, коли дитина не проходить ці тести. Перші труднощі починають з'являтися вже протягом 1-го класу, іноді вже через кілька місяців. Коли дитина йде до школи, вона хоче виправдати не лише свої очікування, а й очікування своїх батьків. І саме тоді у дітей з порушеннями навчання з'являються перші невдачі, розчарування, виникають бар'єри, уникнення обов'язків тощо. Турбота здебільшого залишається на матері. Вважаю, що в сучасний період зайнята мати не може забезпечити належний догляд, тобто такий догляд, якого вимагає дана вада. На практиці часто перешкодою є тривалість робочого часу матері, інша дитина тощо... Дитина нерідко відчуває, що вона вдома є тягарем. Якщо у неї є брат або сестра, які успішніші та самостійніші, це відчуття посилюється, знижується її самооцінка, зростає почуття ревнощів, яке переноситься на всіх, хто не має таких труднощів. Як природний наслідок може з'явитися афект, вередування, агресивність тощо. Матері здебільшого вислуховують скарги на свою дитину не лише зі школи, а й від найближчого оточення. У матері так може швидко виникнути почуття безпорадності, почуття власної неспроможності, і вона починає гніватися на свою дитину. Дитина функціонує в цьому «коловороті», поступово може відбуватися порушення взаємин між нею та матір'ю. Стосунки, що руйнуються, досягають кульмінації в підлітковому віці. Модель, яку я тут навела, є, звісно, моделлю, з якою я часто стикаюся в консультативній практиці. Не можу не згадати, що є й такі батьки, які дуже швидко адаптуються, змиряються з реальною ситуацією і належним чином коригують свої очікування від себе та дитини.

Саме тому я вважаю комплексний підхід до цієї проблематики обґрунтованим. Своєчасна допомога та підтримка дітям з порушенням навчання та їхнім сім'ям може допомогти запобігти подальшим труднощам або дозволить легше впоратися з тими, що вже виникли.

Автор: Mgr. Liliana Šimečková, PhD. Авторка працює лікувальним педагогом у Центрі педагогічно-психологічного консультування та профілактики Використана література:

ČÁP, J. – MAREŠ, J. 2001. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X RONENOVÁ, T. 2000. Psychologická pomoc dětem v nesnázích. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-370-6 POKORNÁ, V. 2010. Teorie nápravy vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-817-3 BLATNÝ, M., OSECKÁ, L. 1997a. Vztah sebehodnocení a struktury významu já. In. Eva Gereková, Ivan Sarmány Schuller: Vplyv sociálno – psychologického výcviku na sebahodnotenie chlapcov. dievčat a stabilita. джерело інтернет http://cmps.ecn.cz/pd/2004/texty/text58.html ŠTURMA, J. 1991. Specifické poruchy učení a chováni. In Říčan, P., Vágnerová, M.: Dětská klinická psychológie. Praha : Avicenum, 1991. ISBN 80-201-0131-4 GILLEROVÁ, I. 1998. Sociálni psychológie školy. In. Výrost, I., Slaměník, I.: Aplikovaná sociální psychológie. Praha, Portál 1998. ISBN 80-7178-269-6