Právo na lidskou důstojnost – vzdělávací kontext

Otázky o základním cíli lidského života

Lidské otázky týkající se pravého bytí člověka jsou podle J. Patočku1 tyto: „Proč stojí za to žít? Mám pro co žít? K čemu je člověk na světě? Kdy a jak se skutečně vyplatí žít? Kdy je člověku dobře? Kdy se dá říci, že něčí život je skutečně dobrý? Kdy se dá říci, že se někomu život podařil – že to byl vydarený život?“ (In: J. Křivohlavý: 2009, s. 120.)

V Sókratovském humanismu „Člověk je bytost původně od přírody nehotová, nedokončená. Samotný život je jen zdanlivě plným žitím. Je možné však člověka k pravému, skutečnému byti probudit. Tuto možnost přirozený člověk zanedbává – „nezná sám sebe.“ Za bytím zdanlivým stojí to pravé, za životem bezcílným život, který má cíl – život pod jeho jednotou.“ Duše je pro Sokrata to, na čem v životě jediné záleží: duše může získat pochopení Dobrého a tím z vnitřní nehotovosti přejít do pevného tvaru2. Přitom v antice bylo srdce a ne mozek považováno za centrum moudrosti a podstatou moudrosti bylo starat se o „mysl, která je přiložena k srdci.“3

Dobrý život

Představa o „dobrém životě,“ o kvalitě života ze subjektivního hlediska „zahrnuje v sobě psychologické, etické i estetické priority odvíjející se z představy o světě a o člověku. Jeho pojetí se opírá o chápání smyslu života, který představuje těžištní bod sebepojetí.“4 Pro život člověka, pro psychický rozvoj je potřeba určitá filozofie života úzce spjatá s centrálními hodnotami a prožíváním.

Právo na lidskou důstojnost

Je právo na lidskou důstojnost deklarací či žitou realitou lidí na Slovensku? Uplatňují si lidé právo na lidskou důstojnost, tedy na respektování sebe jako jedinečných nositelů lidských hodnot? A zároveň, při vyžadování lidské důstojnosti jsou lidé připraveni nést odpovědnost za to, jak žijí? Právo a odpovědnost jsou dvě strany mince, souvisejí jak se společenskou disciplínou, tak i osobní disciplínou. S právem na lidskou důstojnost se pojí nemalé povinnosti člověka – pracovat na svém duchovním, psychickém a sociálním rozvoji a to v mezích možností vlastního individuálního potenciálu a zároveň v hranicích reality svého života. Podmínky života se nakonec odvíjejí od psychické a sociální vyspělosti či nevyspělosti lidí jednotlivě i lidí v sociálních skupinách různého životního cíle a sociální hierarchie. Toto tvrzení ilustrujeme úryvkem: „Překládá se, že Sókratés se na athénském tržišti ptal lidí, proč žijí tak, jak žijí, a tím zjišťoval jejich životní filozofii i to, zda je jejich způsob života výsledkem vědomé volby, nebo jen náhodnou shodou okolností. V debatě jim ukazoval, že vlastně neví, proč žijí.“5

Teoreticky lze předpokládat, že deklarovaná pravidla a reálný dnešek života lidí jsou pro mnohé zmatečné. Týká se to i fenoménu deklarované lidské důstojnosti na jedné straně a žitého porušování lidské důstojnosti nedůstojným způsobem manipulace s vědomím lidí, na druhé straně. Deklarují se duchovní a duševní hodnoty bytí lidí, tedy autentického prožívání (pomocí vyjádření E. Fromma – deklaruje se rozvoj Bytí člověka: duchovní a psychický aspekt života), jenže v každodenním žití se podporují hodnoty materiálního zabezpečení, vlastnictví a odvádění lidí k virtuálnímu prožívání vlastního života (pomocí vyjádření E. Fromma – v žití se praktikuje Mít: vlastnit, hromadit, konzumovat).

Vzdělávání lidí k životu

Naše představa o propojení edukace s řešením životních problémů lidí je založena na úvaze o „mystickém svazku“ interního psychologického prostředí bytí člověka s externím sociálním prostředím člověka. Ze společenského hlediska je edukace preventivní systémová pomoc lidem v jejich životě a k jejich žití. Trvalá, ale stále důležitá je funkce edukace v socializačních, personalizačních a enkulturačních procesech formování osobnosti člověka. Podporou celoživotního učení se lidem se nabízí šance a prostředek: ochrany, rozvoje a kultivování individuálního duchovního, psychického a sociálního potenciálu osob – tedy ochrana a zvelebení interního prostředí člověka (tj. duchovního a psychického prostředí) a externího prostředí člověka (tj. přírodního, sociálního, kulturního prostředí).

Psychická vyspělost (tj. duchovní, psychická a sociální zralost) je zjevná z chování lidí a je evidentní v jednání lidí zejména tehdy, pokud se dostanou do náročných „zatěžujících“ situací postavených tváří v tvář životním problémům. Všeobecně přijímaným názorem je, že nejvyšším cílem poznání pro jednotlivého člověka je sebepoznání. Sebareflexí si osoba po celý život utváří svou personální, sociální i kulturní identitu. Psychický obraz o své osobě ve významné míře podmiňuje způsob i úroveň životní realizace konkrétního člověka. Říkal J. A. Komenský: „Moudrost užitečně slouží člověku tím, že rozumí své cestě a všemu, co dělá: z toho plyne, že studium moudrosti má připravit lidskou mysl na všechno, co v činnosti či strádání musíme během života prožívat.“6

Individuální potenciál

Tajemství subjektivity individuálního potenciálu, tedy psychiky člověka, proniká do světa prostřednictvím konkrétních projevů a činů člověka. V individuálním potenciálu je implicitně psychický potenciál, který ovlivňuje povahu individuálního potenciálu. I tělo je vyjádřením „fungování“ psychiky, nemůže být bez organizace a řízení psychikou. Explicitně se individuální potenciál projevuje a realizuje prostřednictvím kvalit psychického potenciálu. Psychický potenciál se skládá z dispozic osoby, v průběhu života přeměňovaných a proměňovaných v psychickou kvalitu, nazývanou:

• Světový názor, hodnotová orientace (co jsou přeměněné dispozice k hodnocení) – jde o subjektivní způsob chápání života.

• Psychické vlastnosti (co jsou přeměněné povahové dispozice) – jde o psychicky jedinečné individuální projevení života v těchto podobách:

• V podobě schopností (co jsou přeměněné dispozice k činnosti) – jde o individuálně rozumové a smyslově‑pohybové činnosti.

• V podobě temperamentu a emocí (co jsou přeměněné dispozice k vzrušivosti) – jde o jedinečný individuální způsob cítení a jeho projevů.
• V podobě pohnutek / motivace (co jsou přeměněné instinkty a potřeby) – jde o psychickou energii, psychickou zaměřenost a psychickou dynamiku.7

Síla individuálního potenciálu bez psychické a duchovní samoregulace může ohrozit jiné lidi, společnost, přírodu, planetu Zemi i vesmír. Absence duchovního rozměru v životě lidí má za následek, že se člověk neintegruje do uspořádání a pořádku (disciplíny) Života. Individuální potenciál tak může uškodit i samotnému nositeli tohoto potenciálu – člověku. Vysvětlují to slova A. Einsteina, že osud lidstva od teď závisí více na jeho morálních zásadách než na úrovni technologií.8

Změny individuálního potenciálu v průběhu života9

Předpokládáme, že individuální potenciál se utváří a rozvíjí: v závislosti na kapacitě individuálních dispozic, na přeměně dispozic v psychické kvality, na povaze a rozsahu činností, na různorodých a rozmanitých vlivech člověkem kontrolovaných i nekontrolovaných vnějšího prostředí (včetně výchovy, vzdělávání, učení se lidí). V průběhu života v procesu vývoje se individuální potenciál osob mění intenzivně – tedy kvalitou přeměněných dispozic, i extenzivně – tedy rozsáhlejšími měřítky přeměněných dispozic a realizace potenciálu v životě konkrétního člověka. Výrazné změny individuálního potenciálu, v tom smyslu proměny kvantity v novou kvalitu, se dějí zejména v přelomových obdobích života osoby. Individuální potenciál se může výrazně změnit vlivem náročných úloh a situací v „přechodových obdobích života“, které se básnicky označují jako životní obraty, krize osobnosti, krize určitého věku nebo životní krize.

Individuální potenciál v dispozicích člověka je za standardních okolností života stabilním útvarem. Vyjadřuje lidskou podstatu.10 Politické, hospodářské i kulturní poměry se stále mění, ale člověk v podstatě zůstává stejný. A tak porozumět lidskému individuálnímu potenciálu je možné pouze poznáním hloubky lidské povahy mimo jakékoli moderní trendy v názorových postojích k společnosti i člověku. V lidech je třeba hledat zdroj psychické síly i smysl jejich života.11

Individuální potenciál z hlediska edukace člověka

V edukaci dospělých není podstatné vysvětlovat implicitu individuálního potenciálu (co je úlohou psychologie), ale znát explicitu individuálního potenciálu (co je úlohou edukace). V kontextu edukace lidí z nich zaujímají odborníci za cíl uskutečnění individuálního potenciálu člověka a rozvoj tohoto potenciálu v procesu edukace.12 Individuální potenciál vymezuje A. Tokárová13 následovně: „pojem lidský (individuální, osobní) potenciál vyjadřuje funkční hodnotu lidského jedince v socio-kulturních vztazích, tj. existenci vlastností, které mohou být nějakým způsobem rozvinuty a společensky využity.“ Individuální potenciál je podle nás,14 komplexní dispozicí osoby determinovanou genotypem a je také psychickou způsobilostí (připraveností a pohotovostí) člověka, kterou nabyl v procesu socializace, personalizace, enkulturace.

Individuální potenciál je zjednocením jedinečných dispozic a schopností člověka k určitému způsobu a povaze prožívání – tedy myšlení, cítnění a k určitému způsobu a povaze chování – tedy projevu se, jednání:15

V individuálním potenciálu jsou sjednoceny dva aspekty:

• Aspekt potencionality – ve formě celku dispozic (genotyp).
• Aspekt realizace – ve formě celku psychické způsobilosti (fenotyp).

Jedinečné psychické dispozice člověka, které jsou jeho celoživotním učením se přeměňované v konkrétní psychické vlastnosti, podmiňují a určují to:

• co osoba dokáže, umí – co závisí na schopnostech člověka;
• co osoba prožívá, jak prožívá – co závisí na emocích člověka;
• co osoba chce, o co se usiluje – co závisí na potřebách a motivech člověka.16

Sociální vzdělávání dospělých17 a rozvoj systémové schopnosti k žití

Člověk v přiměřených podmínkách disponuje po celý život schopností zdokonalovat se psychicky a měnit své chování. Psychologicky jde o přirozený proces dosahování celistvosti osoby. Jedinec má tendenci k seberegulaci a sebepovědomí. Je otázkou, jak smysluplně lidem odůvodnit, proč je třeba, aby se naučili se učit, a nedovolit si „odučit se“ a dovést je k pochopení, že jediné, co mohou v sociálním ohrožení (bez jakéhokoli omezení) použít, jsou jejich vlastní schopnosti. Význam edukační sociální práce je odvozen od rozvoje schopnosti lidí žít, kterou jsme jako systémovou zastřešující schopnost nazvali „životaschopností.“18

• Spôsobilosť ľudí k žitiu – „životaschopnosť“ integruje v jednom celku tyto schopnosti:
• Schopnost socializovat se – v sociálním mikroprostředí a v sociálním makroprostředí: učit se způsobem nabývání sociální zkušenosti.
• Schopnost identifikovat se – sociálně, psychologicky, kulturně: učit se identifikací s někým, s něčím v sociálním prostředí.
• Schopnost adaptovat se v sociálním prostředí.
• Schopnost integrovat se - být psychicky, sociálně a duchovně integrovaným člověkem: jako člen/členka sociálních skupin.
• Schopnost identifikovat a realizovat svůj psychický a sociální potenciál: ke skvalitnění svého žití.
• Schopnost identifikovat a respektovat vlastní možnosti, limity a omezení osobního rozvoje: v rámci sociálních skupin a sociálních vztahů.
• Schopnost k celoživotnímu procesu psychického a duchovního rozvoje, to znamená růst, vývin, rozvoj individuálního psychického potenciálu: v zájmu celoživotního procesu dosahování duchovního, psychického a sociálního dospění či vyspělosti, tedy psychické dospělosti a vyspělosti.

Smysl sociálního vzdělávání dospělých spočívá v utváření rozumové, emoční, motivační, hodnotové a sociální připravenosti dospělých osob k hodnocení životní reality a k optimálnímu rozhodování a jednání. Smysl edukace dospělých spočívá v podpoře lidí v tom, aby adekvátně posoudili sociální situaci a problém a jednali konstruktivně, s cílem zvládnout zatěžující životní situaci a přitom, pokud to půjde, zachovat zdraví.19 Sociální funkce edukačních aktivit (výchovných, vzdělávacích, poradenských aktivit) vychází z toho, že tyto aktivity jsou prostředkem edukační sociální pomoci lidem v sociálním znevýhodnění a ohrožení.

Všeobecným cílem sociální edukace dospělých je20 sociální adaptace a integrace osobnosti – tedy sociální přežití a kontinuita vývoje a rozvoje osobnosti v rámci sociálních skupin, vztahů a komunikace. Psychologickým cílem edukace dospělých je integrace osobnosti a utváření její identity – tedy psychické integrity, sebeobrazu, světonázoru, životního stylu. Obsahy sociální edukace mají formovat připravenost lidí pro život v náročných sociálních podmínkách života, kterou vyjádříme takto: být citlivým člověkem – přemýšlet a pochopit dění v sociálním okolí – rozlišovat, co je pro jejich život škodlivé a co jeho život prospívá – poznání použít v úlohách života – jednat vědomě a odpovědně – být v žití disciplinovaný - přetvářet a tvořit žití – mít svědomí a respektovat vyšší principy života (hodnoty, víru).21

Co je to být disciplinovaným člověkem v situaci výzev života?

Psychologickým problémem lidí dneška je dominance a převaha kontroly nad disciplínou v životě. Co znamená zvýrazněnou kontrolu vlastního myšlení, jednání, chování, komunikace, vlastních sociálních vztahů, ale stejně tak i kontrolu druhých osob. Je třeba si uvědomit, že disciplína je základem připravenosti lidí pro život.

V následujícím textu se pokusíme přetlumočit a zdůraznit podle našeho porozumění, myšlenky myslitele Osho:22 Disciplína nemá nic společného s kontrolou. Mezi kontrolou a disciplínou je rozdíl. Kontrola vychází z ega, je manipulací se sebou samým a s druhými lidmi, zatímco disciplína je pochopením samotného sebe sama. Disciplína je spontánní, kontrola je určitý druh potlačování. Disciplína vyžaduje od člověka to, aby pochopil a stal se vědomým a vědomě se rozhodoval a jednal. Disciplína vede člověka k celistvosti, protože když člověk situaci pochopí, jedná v souladu s pochopením. Není třeba ho kontrolovat. Kontrola svazuje, protože je spjata s tím „co by se mělo“ a co by se nemělo.“Lidé jsou v mnohém v zajetí nadužívání kontroly, jako by neměli vlastní mysl a cítení a nežili vlastní život. Avšak disciplinovanou mysl kontrolovat není třeba. Člověk je si vědom jako a co má konat. Pochopení je spjato s citlivým reagováním na dynamiku života a mnohé jeho změny. Člověk, který má nad sebou kontrolu, nemá vizi života, není vůči životu citlivý. Nedisciplinovaná mysl však kontrolu potřebuje, protože nedisciplinovaná mysl je vlastní nevědomému člověku, mysl nemůže věřit sama sobě, protože nechápe, co se děje, nedokáže se ovládat, osoba nezvládá sama sebe a potřebuje nějakou kontrolu zvenčí. Člověk se obává sám sebe, co řekne, co vykoná, jak se rozhodne, jak se bude chovat. Člověk má být disciplinovaný a nemá se snažit mít vše pod kontrolou. Jeho jediným zákonem života by mělo být pochopení života a sebe samého v něm. Jenže život pod kontrolou je pohodlný a bezpečný, lidé se nemusí spoléhat sami na sebe, nemusí se trápit problémy, mohou před nimi utéci, dožadovat se pomoci zvenčí. Na druhé straně život s porozuměním je život doprovázený nebezpečím. Člověk žije podle nejlepšího vědomí a svědomí, podle své mysli, srdce a svých pocitů. Čně člověk musí spoléhat sám na sebe. Pokud se lidé snaží utéci před nějakým problémem a nechtějí čelit situaci, ničí tak svůj vlastní život, zahodí jednu a další a další příležitosti k tomu, aby lidštěji dospěli a psychicky dozráli.

Co je to být odpovědným člověkem v situaci výzev života?

„Ti, kteří utíkají před světem a společností... odmítají nést odpovědnost, ale zároveň nechápejí, že pokud odmítnou odpovědnost, odmítají i svobodu. Čím více milujete svobodu, tím více jste připraveni přijmout odpovědnost. Žít mimo svět... mimo společnost nepřináší možnost přijímat odpovědnost...všechno, co se učíme, učíme se tím, že přijímáme určitou odpovědnost.“23

Člověk může jednat dvěma způsoby: jedním je reakce, druhým je odezva. Reakce je mechanická. Odezva vychází z vědomí, z uvědomění si přítomného okamžiku. Odezva je důležitá zásada růstu osobnosti. Osobnost se neriadí žádnými pokyny zvenčí, řídí se jen svým vědomím. Růst (rozvoj) vyžaduje situaci, v níž osoba něčemu čelí, setkává se s něčím, přijímá výzvy k nenesení odpovědnosti. ... Pokud osoba odpovídá odezvou, jedná vědomě; pokud odpovídá reakcí, jedná nevědomě, jen mechanicky reaguje na podnět zvenčí. Proto se s jednáním nevědomého člověka dá snadno manipulovat.24 Psychicky dospělý (vysoký) člověk odpovídá odezvou, ne reakcí. Odezvou a vyrovnáním se se životem dosahuje sebepovědomí. „Jen to, co prožijeme a precítíme ve všech obměnách, jsme schopni dokonale pochopit. Pro svou cestu máme dokonalou výzbroj, spočívající v schopnostech, které máme v sobě.“25

Vědomý člověk je pro okolí nepředvídatelný – na podněty nereaguje, ale odpovídá vědomou odezvou. Proto ho nelze manipulovat, v dané chvíli dělá pouze to, co je podle jeho vědomého pohledu příhodné. Nevědomý člověk je předvídatelný a dá se snadno ovládat. Můžete ho donutit, aby něco udělal, něco řekl, dokonce i to, co nechtěl udělat a co nechtěl říct. Proto ho lze manipulovat, protože v dané chvíli dělá to, co se od něj vyžaduje, na podnět reaguje.26

Individualizační proces v sociální edukaci k životu

Individualizační proces je proces učení se, jehož výsledkem je:27 rozšíření vědomí o své osobě; utváření vlastní identity osoby; psychická autonomie osoby; celistvost a integrita duchovního, psychického, sociálního rozměru osoby. Učení se je interiorizace (zvnútornenie). Učí se celá lidská bytost a tedy učení se je živý a tvůrčí proces.28 Interiorizaci lze chápat jako komplexní proces tvoření, v němž se rozvíjejí a projevují uvědomělé i nevědomé aspekty psychiky člověka. Interiorizace je proces učení se, na kterém participují kognitivní (poznávací) schopnosti, temperament, vlastnosti osobnosti, motivace, hodnotová orientace člověka. Interiorizace je psychickým mechanismem, kterým se utváří osobnostní (personální) identita, sociální identita a kulturní identita člověka.29

Slova na závěr

„Poznej sám sebe“ (Socrates), nebo Co je třeba zohlednit ve věci sociální edukace lidí? Zvětšený zájem o vnitřní hledání je „nepochybně jednou z mála nadějných cest pro náš trpící a ohrožený svět.“ Pokud se po ní půjde dál, vnitřní transformace lidstva by mohla být hlavní silou, která dokáže změnit současný svět myšlení, hodnot a jednání lidí. Vývoj vědomí „je pravděpodobně kritickou podmínkou pro zachování života na této planetě.“30

Dospělým je třeba nabídnout takové programy sociální edukace, které jsou školou vědomí a podporují rozvoj individuálního potenciálu. Podpořit lidi v uvědomění si, jaké poznání je pro jejich život nezbytné (jak přežít) a hodnotné (jak žít). Dnes již nelze ignorovat masivní přístup lidí k informacím a jejich používání bez jakéhokoli zhodnocování vlivu těchto podnětů na duchovní, psychické a somatické zdraví lidí.

Autorka: Prof. PhDr. Mária Machalová, CSc.

Literatura

FROMM,Erich.1969. Lidské srdce – jeho nadání k dobru a zlu. Praha: Mladá fronta.136 s.

GROF,Stanislav.1992. Dobrodružství sebeobjevování.Praha:GEMMA89. 257s. ISBN80-85206-15-3.

KŘIVOHLAVÝ,Jaro.2009.Psychologie moudrosti a dobrého života.Praha: GRADA.144 s. ISBN 978-80-247-2362-4.

MACHALOVÁ,Mária.2014.Edukačná sociálna práca.Prešov: Prešovská univerzita.327 s. ISBN 978-80-555-1118-4

MAREŠ,Antonín – ZENTRICH,Jos. A.2007. Hovory s Akášou. Olomouc: FONTÁNA. 286 s. ISBN 978-80-7336-35-7.

MRÁZ,M.2006. Psyché – pojem, symbol, inšpirácia a prameň múdrosti. In: RUISEL,I. (Ed.): Múdrosť – inteligencia – osobnosť. Bratislava: Ústav experimentálnej psychológie SAV,s. 10-16.

OSHO. 2007. Kniha poznání. Praha: PRAGMA. 270 s. ISBN 978-80-7349-082-9.

PATOČKA,J.1996. Péče o duši. I. Praha: Oikoyhmenh.

ŠULAVÍKOVÁ,Blanka.2006. Autenticita a dobrý život. Bratislava: Album. 198 s.

TOKÁROVÁ,Anna.1997.K teórii rozvoja ľudského a sociálneho potenciálu. In: Vzdelávanie dospelých, 1997, roč.2, s.15-23. ISSN 1335-2350

1 J. PATOČKA, 1996,s.143. 2 TAMTÉŽ,s.145 – 146. 3 M. MRÁZ, 2006. 4 B. ŠULAVÍKOVÁ, 2006,s.113. 5 B.ŠULAVÍKOVÁ, 2006,s.114. 6 J.A.KOMENSKÝ, 2010,s. 36. 7 M. MACHALOVÁ, 2014,s. 64. 8 TAMTÉŽ, s. 64 – 65. 9 MACHALOVÁ,M., 2014. 10 Lidská podstata vyjadřuje souhrn hloubkových vlastností, vztahů a zákonitostí, které určují existenci systému člověka. Podstata se projevuje ve jevech – vlastnostech a stavech člověka, které lze pozorovat zvenčí – extraspekcí a zevnitř – introspekcí, sebereflexí. (Pozn.: M. Machalová). 11 M. MACHALOVÁ, 2014, s.65 – 66. 12 TAMTÉŽ, s.66. 13 A. TOKÁROVÁ, 1997, s.19. 14 M. MACHALOVÁ, 2014. 15 TAMTÉŽ. 16 M. MACHALOVÁ, 2014. 17 Edukaci chápeme jako širší pojem, který subsumuje (zahrnuje) výchovu a vzdělávání. Edukaci používáme jako systémový pojem a zároveň medzinárodně zaužívaný pojem. 18M. MACHALOVÁ, 2014, s.72 – 73. 19 TAMTÉŽ. 20 M. MACHALOVÁ, 2014. 21 Edukaci chápeme jako širší pojem, který subsumuje (zahrnuje) výchovu a vzdělávání. Edukaci používáme jako systémový pojem a zároveň medzinárodně zaužívaný pojem. 22 OSHO, 2007, s. 203 – 205. 23 OSHO, 2007, s. 209. 24 TAMTÉŽ, s. 211. 25 JOS. A. ZENTRICH, 2007, s. 254. 26OSHO, 2007, s.213. 27 M. MACHALOVÁ, 2014. 28 M. MACHALOVÁ, 2014, s.73. 29 TAMTÉŽ. 30 S. GROF, 1992,s.218.