Анотація: Наступний текст був створений як один із результатів проєкту «Системна підтримка інклюзивної освіти», рег. № CZ.1.07./1.2.00/43.0003, що реалізовувався на Інституті спеціально-педагогічних студій Педагогічного факультету Університету Палацького в Оломоуці. Він надає теоретичну та практичну інформацію, отриману на основі якісного дослідження серед асистентів педагога на території всієї Чеської Республіки. Метою тексту є визначення базових законодавчих рамок діяльності асистента педагога (далі — АП) та переддипломної системи фахової підготовки. Від здобутої кваліфікації згодом залежить рівень оплати праці та пов'язане з цим посадове призначення. Annotation: The following text appeared as one of the outputs of System support for inclusive education reg. No.. CZ.1.07. / 1 Feb. 00 / 43.0003, solved special education studies at the Institute of Pedagogical Faculty of Palacky University in Olomouc. It provides theoretical and practical information which has been obtained on the basis of a qualitative survey among teaching assistants throughout the Czech Republic. The text aims to define the basic legislative framework for an assistant teacher and undergraduate training system. Since then completed the qualification depends on salary and related job titles.

Кваліфікаційні вимоги до виконання професії АП наразі є дуже варіативними. Загалом професію АП може виконувати педагогічний працівник, який є співробітником школи. АП працює в класі, в якому інтегрований учень (або кілька учнів) зі спеціальними освітніми потребами (далі — СОП). АП допомагає вчителю забезпечувати безперебійний хід навчання в межах взаємної співпраці. АП на сьогодні є одним із найбільш використовуваних заходів підтримки для учнів із СОП. Однак не всі АП мають однакові кваліфікаційні вимоги. У цьому контексті можна констатувати, що не всі АП можуть бути ерудованими фахівцями, чи то на основі практичних навичок, чи то теоретичних знань та їхнього подальшого застосування безпосередньо на місці виконання роботи.

Законодавчо кваліфікаційні вимоги визначені на основі § 3 закону № 563/2004 Зб., тобто закону про педагогічних працівників. Зазначені вимоги зобов'язані виконувати всі педагогічні працівники. Йдеться про: - дієздатність, - відсутність судимості, - фахову кваліфікацію для виконання безпосередньої педагогічної діяльності, - стан здоров'я, - доведене знання чеської мови.

На основі постанови № 317/2005 Зб., у чинній редакції, АП зараховуються до одного з можливих тарифних розрядів залежно від типу освіти, яку вони здобули. Від типу здобутої освіти також залежить їхній зміст роботи. Проте базові рамки кваліфікаційної вимоги встановлює § 20 закону № 563/2004 Зб. для асистентів у класах із дітьми, учнями та студентами зі спеціальними освітніми потребами (далі — СОП). Для наочності ми наводимо їх тут у дещо зміненому вигляді.

Фахову кваліфікацію можна здобути:

а) вищою освітою, здобутою шляхом навчання за акредитованою навчальною програмою в галузі педагогічних наук, б) вищою освітою, здобутою шляхом навчання за іншою акредитованою навчальною програмою, ніж згідно з літерою а), та 1) освітою за програмою навчання впродовж життя, що реалізується вищим навчальним закладом і спрямована на педагогіку, 2) вивченням педагогіки, 3) закінченням освітньої програми для АП, що реалізується вищим навчальним закладом або закладом для подальшої освіти педагогічних працівників (далі — «навчання для асистентів педагога»), в) вищою фаховою освітою, здобутою шляхом закінчення акредитованої освітньої програми вищої фахової школи за напрямом освіти з педагогічною спрямованістю, г) вищою фаховою освітою, здобутою шляхом закінчення іншої акредитованої освітньої програми, ніж згідно з літерою в), та 1) освітою за програмою навчання впродовж життя, що реалізується вищим навчальним закладом і спрямована на педагогіку, 2) вивченням педагогіки, 3) навчанням для асистентів педагога, д) середньою освітою з атестатом зрілості, здобутою шляхом закінчення освітньої програми середньої освіти за напрямом освіти з педагогічною спрямованістю, або е) середньою освітою з атестатом зрілості, здобутою шляхом закінчення іншої освітньої програми середньої освіти, ніж згідно з літерою д), та 1) освітою за програмою навчання впродовж життя, що реалізується вищим навчальним закладом і спрямована на педагогіку, 2) вивченням педагогіки, 3) навчанням для АП.

Згідно з пунктом 2 того ж параграфа, до наведених можливостей додаються у випадку асистентів, які виконують допоміжні виховні роботи, такі можливості здобуття кваліфікації:

а) середня освіта з дипломом про професійну освіту, здобута шляхом закінчення освітньої програми середньої освіти та вивченням педагогіки, б) середня освіта, здобута шляхом закінчення освітньої програми середньої освіти за напрямом освіти, спрямованим на підготовку АП, в) середня освіта, здобута шляхом закінчення освітньої програми середньої освіти та 1) вивченням педагогіки, 2) навчанням для АП, г) базова освіта та навчання для АП.

Вищезазначене надає огляд законодавчо визначених умов для здобуття кваліфікації АП. Наведений діапазон різних рівнів освіти зумовлює розмір фінансової винагороди за виконану роботу. Інформацію можна стисло підсумувати таким чином. Якщо людина здобула середню освіту зі спрямуванням на вивчення педагогіки, вищу фахову або вищу освіту, вона є компетентною виконувати посаду АП. Іншим варіантом є також курси в межах подальшої освіти педагогічних працівників для АП. Якщо людина не здобула педагогічну освіту, вона повинна пройти навчання в закладі для подальшої освіти педагогічних працівників в обсязі максимум 120 годин. Випускник отримує свідоцтво.

Далі будуть представлені можливості здобуття освіти в окремих краях Чеської Республіки. В Устецькому краї Педагогічний факультет J. E. Purkyně пропонує бакалаврську навчальну програму під назвою «Соціально-педагогічна допомога». Ця програма реалізується у денній та комбінованій формах, а стандартний термін навчання становить 3 роки. Випускники програми можуть працювати в організації дозвіллєвої діяльності для дорослих у благодійних установах, стаціонарах, у будинках з наданням соціальних послуг та центрах праці для окремих осіб. У Південноморавському краї подібну трирічну бакалаврську навчальну програму під назвою «Соціально-педагогічне асистування» надає Педагогічний факультет Masarykovy univerzity у Брно. Ця навчальна програма спрямована на виховно-освітню роботу з дітьми, молоддю та дорослими з різноманітного соціально вразливого середовища. Форма навчання — денна, термін навчання — 3 роки. У межах програми «Спеціалізація в педагогіці» Педагогічний факультет Masarykovy univerzity пропонує низку навчальних програм із фокусом на педагогічне асистування, які реалізуються через двопрофільне навчання. Йдеться, наприклад, про педагогічне асистування з природознавства для ЗШ (основних шкіл), педагогічне асистування з громадянського виховання для ЗШ. На роботу з учнями з ООП (особливими освітніми потребами) спрямоване «Педагогічне асистування спеціальної педагогіки для основних шкіл». Варто наголосити, що випускник комбінації навчальних програм «Педагогічне асистування для основних шкіл» та «Педагогічне асистування відповідного предмета для основних шкіл» може в межах наступної магістерської програми продовжити навчання за відповідними програмами «Вчительство для основних шкіл», проте лише з бакалаврською освітою він не може працювати як педагог. У зв'язку з цим фактом можна також звернути увагу на низьку фінансову винагороду випускника бакалаврської програми, який працює асистентом, порівняно з вчителем. Університет Palackého в Оломоуцькому краї реалізує трирічну бакалаврську навчальну програму в денній та комбінованій формах під назвою «Педагогічне асистування». Випускник цієї програми кваліфікований для виконання функцій АП (асистента педагога) як виховного працівника, педагогічного асистента чи асистента. Останнім університетом, який пропонує бакалаврський ступінь освіти для асистентів педагога, є Ostravská univerzita в Остраві (Мораво-Сілезький край) у межах бакалаврської навчальної програми «Педагогіка». Випускники цієї програми можуть працювати не лише як асистенти педагога, а й як педагоги в закладах дозвілля.

АП, які не виконали передумови для здійснення професії АП (див. вище), повинні доповнити кваліфікацію навчанням з педагогіки або навчанням для АП. Навчання з педагогіки спрямоване скоріше на окремі типи інвалідності. У межах навчання для АП інформація про інвалідність чи стан здоров'я, що обмежує життєдіяльність, становить лише одну тематичну область. (Стандарти надання акредитацій, 2010). Курси, що надаються іншими суб'єктами, проводяться практично в усіх краях (крім Пльзенського). Надавачами цих курсів перекваліфікації, як правило, є школи, консультаційні установи, Národní institut dalšího vzdělávání (далі NIDV) та інші навчальні центри. Обидва вищезазначені типи акредитовані MŠMT, яке, однак, вже не встановлювало суворих часових квот. Хоча тривалість визначена Умовами надання акредитації (загалом 120 годин, з них 80 годин теорії та 40 годин практики), на практиці обсяг годин дуже різниться. Наприклад, у Ліберці під егідою NIDV цей курс має 107 годин теорії та 40 годин практики, натомість у Мораво-Сілезькому краї під егідою Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků Nový Jičín – робоче місце Опава — це 85 годин теорії та лише 8 годин практики. Наслідком вищезазначеного є різний досвід учасників окремих курсів і, як наслідок, різні профілі випускників.

Часткова інформація з кількісного дослідження в галузі освіти та підготовки АП

Метою зазначеного дослідження було отримання достатньої кількості інформації про сучасну ситуацію в галузі додипломної підготовки АП. Вибір окремих респондентів було здійснено в усіх краях Чеської Республіки так, щоб у Чехії та Моравії була представлена приблизно однакова кількість країв-учасників. У кількісному дослідженні взяли участь загалом 838 респондентів із 13 країв (Пльзенський край не надав жодного респондента) та столиці Праги. Як основний метод збору даних було обрано форму анкети. Анкета була перевірена через співпрацю фахівців зі спеціально-педагогічних центрів (далі SPC).

Позиція АП була впроваджена в систему освіти з метою забезпечення належної підтримки учням з ООП. АП компетентний створювати в освітньому процесі умови, які ведуть до їхньої підтримки способом, що відповідає їхнім індивідуальним потребам. Потреба в АП у чеській системі освіти постійно зростає, однією з причин є довгострокове збільшення кількості дітей, учнів та студентів з ООП у школах загального типу. Це підтверджує таблиця № 1 нижче.

Табл. № 1 Кількість асистентів педагога 2005 – 2012*

*дані MŠMT (ÚIV до 2011 року) походять із так званих вступних звітів, що складаються станом на 30.9. відповідного року для даного навчального року. Цит. за Michalík, J. Obecné údaje o AP, розд. 2 Návrh Standardu činnosti AP, UP, 2014 - робочий текст.

Таблиця № 1 представляє динаміку кількості АП у період з 2005 по 2012 рік. З колонок помітне щорічне зростання кількості АП, що можна пояснити збільшенням кількості дітей з ООП у звичайних школах. З 2012 року, згідно зі статистикою Міністерства освіти, молоді та спорту, відбувається розділення обліку АП, які працюють з учнями з інвалідністю та учнями із соціальною вразливістю.

Нижче наведено таблицю, яка представляє огляд можливих курсів, що служать для виконання компетенцій професії АП в окремих краях Чеської Республіки. Таблиця включає державні та некомерційні організації.

Таблиця № 2: Курси для навчання асистента педагога (мінімальний часовий обсяг 120 годин)

Графік до таблиці № 2: Курси для навчання асистента педагога (мінімальний часовий обсяг 120 годин)

З таблиці (і графіка) видно, що найширша пропозиція навчання АП є в Краловоградецькому краї — у 6 випадках. Досить широкий вибір пропонує столиця Прага — 4 можливості. У Моравії курси доступні в Оломоуцькому краї у 3 освітніх закладах. Ще одну можливість навчання АП надає Устецький край (2 можливості), далі йдуть Злінський край та Височина (по 1 випадку в кожному). В інших краях навчання АП у минулому з'являлося одноразово або нерегулярно, тому воно не вказане в таблиці.

Вища освіта АП відбувається на педагогічних факультетах окремих вищих навчальних закладів чи університетів, де навчання розраховане як 3-річне бакалаврське та наступне магістерське /5-річне/. Нижче додано список вищих навчальних закладів у ЧР, які мають педагогічний факультет, що означає потенційні можливості навчання на АП.

Таблиця № 3: Список вищих навчальних закладів у Чеській Республіці

Загалом йдеться про 9 університетів у ЧР, які можуть брати участь у підготовці майбутніх АП.

Далі в межах дослідження переддипломної підготовки асистентів педагога (АП) було запитано про статус їхньої найвищої здобутої освіти. Максимальна здобута освіта може вплинути на їхню подальшу практичну та теоретичну підготовленість до виконання професії АП.

Графік № 4: Яка Ваша найвища здобута освіта?

Таблиця до графіка № 4: Яка Ваша найвища здобута освіта?

Із загальної кількості 838 респондентів вищу освіту мають 27 % (226) опитаних. З погляду рівня освіти переважають люди із середньою освітою, яка була завершена іспитом на атестат зрілості (матурою), — 53 %. 1 % респондентів має базову освіту.

Наступним запитанням був спосіб здобуття професійних компетенцій АП. Ця підкатегорія була створена з огляду на варіативність переддипломної підготовки.

Графік № 5: Яким чином Ви здобули фахову кваліфікацію асистента педагога?

Таблиця до графіка № 5: Яким чином Ви здобули фахову кваліфікацію асистента педагога?

Найбільша частка респондентів зазначає, що фахову кваліфікацію АП вони здобули шляхом проходження акредитованої освітньої програми для АП у закладі післядипломної педагогічної освіти. Далі серед респондентів ми знаходимо АП із вищою освітою в галузі педагогічних наук, із середньою освітою з атестатом зрілості, спрямованою на педагогіку, вищою фаховою освітою за фахом, спрямованим на підготовку педагогічних асистентів, та середньою освітою за фахом, спрямованим на підготовку педагогічних працівників. Серед респондентів ми знаходимо також тих асистентів педагога, які не мають жодної кваліфікації для виконання функцій АП, — таких 11 %. Це можуть бути ті АП, які, наприклад, навчаються у вищому чи іншому навчальному закладі або не завершили акредитовану освітню програму.

Наступним пунктом було зосередження на освітніх темах у межах переддипломної підготовки. Метою була ідентифікація тих тем, яких респондентам бракувало під час навчання.

Графік № 8: Яких тем Вам бракувало в межах навчання/підготовки?

З наведеного вище графіка видно, що найбільша частка АП у межах навчання/підготовки відчувала брак практики та конкретних прикладів. Хоча респонденти були переважно задоволені змістом інформаційних джерел, напрочуд великій частині з них бракувало інформації зі спеціальної педагогіки та психології. Відсутність інформації з галузі спеціальної педагогіки може бути пов’язана з різним рівнем освіти окремих АП. З огляду на досить велику частку АП зі стажем роботи менше ніж один рік, можна пояснити брак саме практичної інформації. У межах навчання АП віддають перевагу формі, що включає конкретні практичні приклади, які найлегше перенести в практику. З цього висновку слід виходити при встановленні майбутньої системи навчання в напрямку вищого відсотка викладання у формі практичних тренінгів, досвідних форм та вправ із конкретними посібниками. З відповідей АП випливає, що вони самі вважають спеціальну педагогіку та психологію ключовими галузями у своєму навчанні, що підтверджує необхідність налаштування майбутнього модуля навчання так, щоб були представлені теоретичні базові знання, які потім перетворювалися б на практичні приклади та вправи.

Наступний пункт запитував респондентів про реальну доступність освітніх програм для здобуття кваліфікації АП. З огляду на варіативність освіти це було одним із ключових питань.

Графік № 9: Доступність освітніх програм, призначених для здобуття кваліфікації для виконання роботи АП у Вашому регіоні, Ви оцінюєте:

Майже однаковий відсоток респондентів при оцінюванні доступності освітніх програм, призначених для виконання роботи АП у своєму регіоні, коливається між значеннями 2 (дуже добре) – 3 (добре). Недостатньою доступність освітніх програм, призначених для виконання роботи АП, оцінюють лише 3 %.

Наступні пункти були спрямовані на відповідність теоретичної інформації та її практичного відгуку. Метою було з’ясувати, якою мірою респонденти задоволені теоретичною інформацією, яку вони отримали під час переддипломної підготовки, зокрема, чи можна цю інформацію перенести в практику. Наступним елементом було дуже обговорюване професійне наповнення АП із реальними вимогами, які реально висуваються до окремих АП.

Графік № 10: Чи вважаєте Ви, що обов’язки, які були на Вас покладені, відповідають компетенціям, набутим під час Вашої підготовки?

10 % учасників дослідження вважають, що обов’язки, які випливають із їхньої професії, не відповідають компетенціям, здобутим під час підготовки та подальшого навчання. Натомість 90 % із загальної вибірки респондентів погоджуються з цим твердженням. Це вказує на відповідність між теоретичними знаннями та подальшою практикою. Йдеться про напрочуд велику групу респондентів, з огляду на несистемність освіти та відсутність стандартів роботи АП.

Графік № 11: Якщо НІ, у яких галузях ці обов’язки не корелюють?

АП зазначають, що їхні обов’язки часто пов’язані зі змістом роботи та обов’язковими видами діяльності педагога. АП вказують, зокрема, на переплетення ролей їхнього професійного наповнення та змісту роботи вчителя. На другому місці вони вимагають підвищення власної фахової кваліфікації. Обов’язки не корелюють у галузі виконання допоміжних робіт, які не пов’язані з робочими обов’язками АП.

У наступному пункті респонденти мали вказати, у якій галузі вони відчувають брак необхідної освітньої підготовки. Його метою було ідентифікувати професійні компетенції АП.

Графік № 12: У яких галузях компетенцій Вашої професії Ви відчуваєте, що Вам бракує необхідної освітньої підготовки?

Таблиця до графіка № 12: У яких галузях компетенцій Вашої професії Ви відчуваєте, що Вам бракує необхідної освітньої підготовки?

Також у цьому запитанні можна було позначити кілька пунктів. Найбільше фахових знань респондентам бракує в роботі з учнями з порушеннями поведінки, що знову ж таки відповідає досвіду з практики. Школи часто згадують потребу в методичному керівництві в галузі порушень поведінки. Напрочуд 17 % (друга за частотою) відповідей стосуються відсутності знань про учнів зі спеціальними освітніми потребами (СВП). Ці компетенції були вище обрані учасниками дослідження як найважливіші для виконання професії АП.

Висновок

Аналіз, який проводився як частина проєкту Systémová podpora inkluzívního vzdělávání v České republice, стосується можливостей, параметрів освіти та відповідності змісту освіти, що веде до здобуття кваліфікації, необхідної для виконання робочої позиції АП. Результати представленого аналізу суттєво вплинуть на запропоновану систему освіти АП. У дослідженні взяли участь загалом 838 АП. Із кількості 838 респондентів 94 % (785) були жінки, решта 6 % (53) — чоловіки. Середній вік учасників дослідження становив 38 років. Респонденти були опитані на території Чеської Республіки. Найбільша кількість респондентів походила з Південночеського краю (13 % АП), на другому місці за частотою був Південноморавський край (12 % АП), потім Оломоуцький край (11 % АП) та Карловарський край (10 % АП). У дослідженні не взяв участь жоден респондент із Пльзенського краю.

У сфері освіти понад половина асистентів педагога (АП) мають повну загальну середню освіту (53 %), 27 % опитаних вказали у своїх відповідях наявність вищої освіти. Базову освіту мають 1 % АП, а професійно-технічну освіту без повної загальної середньої — 10 %. Найбільший відсоток АП (46 %) пройшли акредитовану освітню програму для АП у закладі післядипломної педагогічної освіти. Натомість найменша кількість АП (3 %) здобула професійну кваліфікацію шляхом отримання середньої освіти за фахом, спрямованим на підготовку педагогічних працівників. У межах доповнення чи розширення професійної кваліфікації загалом 45 % АП пройшли додаткові курси. Ці асистенти далі зазначили, що найбільш корисними для них були курси, спрямовані на роботу з дітьми з розумовими вадами та розладами аутистичного спектра, а також курси, присвячені спеціальній педагогіці, педагогіці чи навчанню АП. Невід’ємною частиною подальшої освіти АП обов’язково має бути практика, відпрацювання конкретних ситуацій під час роботи з дітьми з особливими освітніми потребами (ООП) та відвідування конкретних закладів. Далі АП мали висловитися щодо того, яких тем у межах навчання/підготовки їм бракувало. З частини відповідей випливає, що під час навчання/підготовки їм найбільше бракувало практики чи конкретних прикладів, а також тем зі спеціальної педагогіки чи педагогіки. Крім того, АП зазначили, що додаткових знань, відомостей чи навичок, які їм зараз потрібні для практики, вони під час навчання/підготовки не отримали.

Доступність освітніх програм, призначених для виконання роботи АП, 33 % з них оцінили як добру, а 31 % — як дуже добру. Аналогічно АП оцінили й доступність подальшої освіти: 37 % з них оцінили її доступність як добру, а 28 % — як дуже добру.

Під час преградуарної підготовки 73 % АП були достатньо ознайомлені з тим, які конкретні види діяльності вони можуть виконувати, а також якими є їхні обов’язки та відповідальність. Переважна більшість АП (90 %) вважає, що їхні обов’язки відповідають компетенціям, набутим під час їхньої підготовки та навчання. 10 % АП у межах додаткового відкритого запитання висловилися щодо того, у яких сферах їхні обов’язки не відповідають професії. Йдеться, зокрема, про змішування ролей АП та вчителя.

Автори: doc. Mgr. PaedDr. Jan Michalík, Ph.D. doc. Mgr. Jiří Langer, Ph.D. Mgr. et Mgr. Petra Křížkovská Mgr. Veronika Švecová Список літератури

  1. Michalík, J. 2014. Návrh standardu činnosti asistenta pedagoga. Olomouc: UP Olomouc – pracovní verze.
  2. Standardy pro udělování akreditací. In: MŠMT [online]. 2010. vyd. [cit. 2014-08-14]. Dostupné z:http://aplikace.msmt.cz/PDF/JMStandardyDVPP1a.pdf
  3. Zákon č. 563/2004 Sb., v platném znění
  4. Vyhláška č. 317/2005 Sb., v platném znění

Ця стаття додається також у версії PDF (795 кБ)