Ve současné společnosti jsme neustále konfrontováni s globalizací, snažíme se pochopit její dopady (pozitivní i negativní) a následně na ně uváženě reagovat. Je třeba si uvědomit, že díky propojení ekonomik, vzniku různých nadnárodních společenství se z lidí stávají jakási nadobčanství, tedy mění se koncept občanství. Proto do povědomí čím dál více vstupuje pojem globálního občana, globální občanství. Občanství představuje větší odpovědnost a území nehraje tak významnou roli, zejména v politické a veřejné doméně občanství (Jarvis, 2004). Jarvis dále pokračuje v definování občanství a tvrdí, že existuje fundamentální rozdíl mezi občanstvím a aktivním občanstvím (na národní i globální úrovni). První případ představuje spíše právní vymezení, kde u druhého hovoříme o procvičování odpovědnosti.
Dnešní společnost bývá také označována jako občanská, jejíž rozvoj a podpora patří mezi základní témata, a to jak na národní, tak na mezinárodní úrovni. Občanskou společnost lze zjednodušeně vysvětlit jako celek charakterizovaný součinností tří oblastí – občanů, státních institucí a občanských institucí (Macháček – Šťava, 2012), a zároveň představuje hodnoty občanské svobody a plurality demokracie (Korim, 2012). Autoři Ondrušek, Miková, Zelenáková a Woleková (2012, s.11) hovoří o modelu občanské společnosti, „do které patří stejně státní sektor, jako i soukromý podnikatelský sektor a sektor neziskových organizací.“ Dále však zdůrazňují, že takový model může fungovat jen za předpokladu, že jednotlivé sektory navzájem spolupracují a doplňují se. Taková občanská společnost má své kořeny v politickém liberalismu, který představuje vztahy mezi těmi, kteří jsou plnoprávnými a aktivními účastníky společnosti a jsou přímo nebo nepřímo spojeni po celou dobu života (Rawls, 1993). Právě oblast vzdělávání je považována za významnou v souvislosti s rozvojem a podporou občanské společnosti, stejně jako v souvislosti s globalizací.
Charakteristika základních pojmů
Než se budeme věnovat konkrétním druhům vzdělávání, považujeme v kontextu naší studie za důležité věnovat pozornost i samotnému vzdělávání dospělých. Vzdělávání dospělých (andragogika) je věda o výchově dospělého člověka, která se zabývá záměrnou socializací dospělého, problematikou pomoci dospělým prostřednictvím andragogických prostředků ve všech oblastech jejich života (Prusáková, 2005). Můžeme tedy říci, že vzdělávání dospělých představuje výchovu, vzdělávání a poradenství pro dospělého člověka v náročné/komplexní životní situaci. Objektem vzdělávání dospělých je tedy dospělý jednotlivce a jeho předmětem je andragogická edukační realita (Veteška, 2016). Veteška (2009, 2010) dále hovoří o vzdělávání dospělých jako o edukační realitě dospělých, která v sobě zahrnuje teoretickou, metodologickou a aplikační rovinu edukace dospělých. Na tyto etapy je třeba dívat komplexně, proto nemůžeme hovořit jen o záměrném učení, ale je třeba uvažovat v kontextu celoživotního učení.
Kromě výše uvedeného můžeme konstatovat, že vzdělávání dospělých může pomoci měnit životy a přetvářet společnosti (EAEA, 2016). Zároveň je důležité poznamenat, že vzdělávání dospělých představuje klíčový nástroj pro řešení některých výzev, kterým dnes čelí nejen Evropa, ale i svět. V této souvislosti může vzdělávání dospělých pomoci při řešení nerovností mezi lidmi, boji proti xenofobii, radikalizaci, nezaměstnanosti, podpoře digitalizace, při získávání nových dovedností a dalších. Vzdělávání dospělých je často spojeno i s některými cíli trvale udržitelného rozvoje (Benavot, 2018). Vzdělávání dospělých tak v sobě skrývá pozitivní odpověď na mnoho problémů dnešního světa (EAEA, 2016) a zároveň představuje přínosy jak pro jednotlivce, tak i pro celou společnost. Benavot (2018) popisuje několik argumentů, proč vzdělávání dospělých podporovat a rozvíjet. Jedním z nich je skutečnost, že dospělí se čím dál častěji musejí vyrovnávat s různými změnami a vzhledem ke stále stárnoucí populaci je třeba, aby průběžně získávali nové dovednosti a kompetence. Právě k tomu může sloužit občanské a globální vzdělávání.
Občanské vzdělávání, jako součást konceptu celoživotního učení, představuje jednu ze základních forem, možností, získání klíčových kompetencí. Dvořáková a Šerák (2016, s. 116) charakterizují občanské vzdělávání jako „všechny edukační aktivity, které jsou zaměřené na formování povědomí o právech a povinnostech osob v jejich občanských, politických, společenských i rodinných rolích a na to, jak tyto role odpovědně a účinně naplňovat.“ Občanské vzdělávání má jasně formulovaný cíl – formování aktivního občana. Avšak nacházíme formulaci i dílčích cílů, které jsou nejčastěji formulovány ve čtyřech oblastech:
- rozvíjet politickou gramotnost;
- získat kritické myšlení a analytické dovednosti;
- rozvíjet hodnoty, postoje a chování;
- podporovat aktivní participaci a závazky v komunitě (EACEA, 2012).
Za jeden z dílčích cílů občanského vzdělávání můžeme také považovat získávání občanských kompetencí. V této souvislosti považujeme za důležité věnovat pozornost i pojmu aktivní občanství. Tento pojem představuje znalosti, dovednosti a postoje, které jednotlivec dokáže využít v rámci participace na veřejném životě (Veteška, 2016). Zároveň jde o schopnost člověka překročit kognitivní dimenzi učení a aktivně využít své dovednosti, případně si osvojit nové na různých úrovních v rámci vzdělávacího prostředí (instituce, místní komunity apod.) (O´Shea, 2012). Můžeme tedy říci, že aktivní občanství kromě získávání znalostí obsahuje i postoje a dovednosti. Tyto dovednosti pak vedou k participaci v občanské společnosti, v komunitním či politickém životě a jsou charakteristické vzájemným respektem a nenásilím, uskutečňované v souladu s principy lidských práv a demokracie (Hoskins and Kerr, 2012).
Na základě uvedeného dokážeme identifikovat i znaky a specifika občanského vzdělávání i specifika aktivního občanství. Stejně tak dokážeme formulovat definici občanského vzdělávání, které lze charakterizovat jako „výchovu, vzdělávání, aktivity a činnosti podporující rozvoj občanských kompetencí, aktivní participace v rámci komunity a společnosti, politické gramotnosti a současně aktivity, které pomáhají mladým a dospělým získat hodnoty a zaujmout postoje k aktuálním politickým a společenským otázkám“ (Sládkayová, 2019, s. 12).
V této souvislosti se ztotožňujeme s Kopeckým (2010, s.142-143), který uvádí šest atributů typických pro občanské vzdělávání dospělých:
- dobrovolnost;
- pestrost;
- otevřenost;
- poměrně velká odolnost vůči institucionalizacím;
- orientace na činění.
Kromě základních specifik, znaků občanského vzdělávání dospělých známe i jeho základní principy. Tyto principy byly přijaty v roce 1976 během konference v Beustelsbachu (Protivinský – Dokutilová – Čáp, 2013). Přijaté principy občanského vzdělávání dospelých jsou často označovány také jako Beustelsbašský konsenzus. Prvním principem je občanské vzdělávání bez indoktrinace, tedy prostřednictvím občanského vzdělávání se nesmí manipulovat jednotlivci; naopak má podporovat vzdělávaného k tvorbě vlastního soudu. Druhým principem je vyváženost, což znamená, že občanské vzdělávání nesmí zjednodušovat a zamlčovat sporné témata, která jsou předmětem společenské, politické nebo vědecké diskuse. Posledním principem občanského vzdělávání je podpora samostatného myšlení, kde prostřednictvím občanského vzdělávání rozvíjíme schopnost analyzovat společenskou a politickou situaci z vlastní pozice (Schiele – Schneider, 1977 In Protivinský – Dokutilová – Čáp, 2013, s.25). Dodržování těchto principů vytváří hranici mezi občanským vzděláváním a manipulací či propagandou prostřednictvím vzdělávání.
Jak jsme již uvedli výše, současná společnost nám nedovoluje zůstat jen na lokální, národní úrovni. Z lidí se stávají globální občané a proto je důležité věnovat pozornost globálním tématům, problémům a výzvám, které globalizovaný svět přináší. Naplnění této potřeby nacházíme právě v globálním vzdělávání. Globální vzdělávání je vzdělávání, které otvírá lidem oči a mysl vůči realitě a podněcuje je k tomu, aby do světa vnesli více spravedlnosti, rovnosti a lidských práv pro všechny (Maastrich Global Education Declaration, 2002). Sobotová (2012) vzhledem k dynamicky se měnícímu se světu označuje tento typ vzdělávání jako celoživotní proces. Představuje nástroj, který člověka připravuje na život. Cílem není naučit člověka, co si má myslet a jak má jednat, nebo myslet kriticky; má ho vést k aktivitě a odpovědnosti. Petrasová (2019) konstatuje, že globální vzdělávání je samostatným vzdělávacím přístupem, který je založen na vzájemném propojení společností, zemí a lidí, na základě vzájemného propojení sociálních, kulturních a přírodních jevů, spojením minulosti, přítomnosti a budoucnosti a zároveň uvědoměním si složité podstaty kognitivních, afektivních, fyzických a duchovních dimenzí lidského bytí. Globální vzdělávání mimo to nasto luje otázky rozvoje, rovnosti, míru, sociální a environmentální spravedlnosti. Podporou nezávislého, samostatného, kritického myšlení se globální vzdělávání snaží pomáhat rozvíjet praktické dovednosti a přispět k pozitivním změnám jak na lokální, tak i na globální úrovni.
Samotný termín globální vzdělávání se stal populární zejména v posledním desetiletí a upozorňuje na kontext globalizace a rostoucí vzájemné propojitelnosti a závislosti v dnešním komplexním světě (Krause, 2011). Tento fakt podtrhuje skutečnost, že dnes mluvíme o více tématech a otázkách jen jako o rozvoji.
Za významné rysy tohoto vzdělávání můžeme považovat:
- globální rozměr – porozumění jevům kolem nás je možné jen z globální perspektivy. Vnímá podobnosti a rozdíly mezi lidmi, společnostmi, ekonomikami i přírodními podmínkami v různých částech světa. Hledá jevy, které mají dopad na všechny a mohou existovat v různých podobách v každé zemi (chudoba, spravedlnost, nerovnost, mír, konflikt, negativní změny v životním prostředí a další). Podporuje smysl pro společenskou odpovědnost a solidaritu, porozumění globálním procesům, uvědomění si vlivu jednání jednotlivce na společnost a celý svět (spotřebitelské chování, výrobní postupy a další);
- moderní pedagogické trendy – využívá aktivní a participativní metody pro rozvoj kreativity jednotlivce v procesu vzdělávání, stimuluje ho k odkrývání a zkoumání jevů, k kritickému přehodnocování vlastních postojů, předsudků a chování;
- usilování o osobní a společenské změny (tzv. transformační rozměr) – podporuje kapacity, schopnosti a motivaci jednotlivce, které mu umožní reagovat na změny a prosazovat je v prospěch osobního a kolektivního lidského rozvoje. Přispívá k zásadním změnám na úrovni jednotlivce, vzdělávacího systému, celé společnosti i planety;
- holistický přístup – různé koncepty (rozvoj, životní prostředí, udržitelnost, lidská práva a spravedlnost, mír, multikulturalita, multiperspektivita) se doplňují, jsou vzájemně propojené. Odpovídá to holistickému pohledu na svět, lidstvo a jeho výzvy – tedy není možné oddělit jednotlivé výzvy a analyzovat je v oddělených a uzavřených částech (Miléřová, 2015).
Krause (2011) mimo samotné globální vzdělávání popisuje další tři koncepce – rozvojové vzdělávání, vzdělávání pro udržitelný rozvoj a vzdělávání k globálnímu občanství. Vzhledem k charakteru naší studie budeme dál používat pouze pojem občanské vzdělávání dospělých jako zastřešující pojem, a to i z toho důvodu, že občanské a globální vzdělávání mají mnoho společných znaků a i z hlediska obsahu se v mnoha oblastech překrývají.
V rámci jednotlivých definic, popisování cílů a znaků těchto druhů vzdělávání dospělých se setkáváme i s jevy, které lze souhrnně označit jako socio-patologické jevy. Za socio-patologické jevy lze považovat nežádoucí společenské jevy, které se odchylují od obecně platných sociálních norem, které jsou založeny na tzv. normalitě společnosti. Patří sem i negativně sankcionovatelné formy deviantního chování (např. kriminalita, projevy radikalizace, rasismu a extremismu), stejně jako nežádoucí jevy ve společnosti (např. bezdomovectví, nezaměstnanost, chudoba apod.) (bližší viz Hroncová a kol., 2016; Határ, 2012).
Dovolujeme si konstatovat, i na základě výše uvedeného, že tyto jevy dokážeme částečně řešit i prostřednictvím vzdělávání dospělých. Specificky hovoříme o občanském vzdělávání dospělých, které lze považovat za jeden z nástrojů, jak přispět k prevenci a eliminaci socio-patologických jevů ve společnosti. Kromě toho, že občanské vzdělávání je úzce propojeno se zájmovým vzděláváním, jeho průniky nacházíme i v oblasti sociální andragogiky, resp. sociální práce s dospělými, prostřednictvím které můžeme realizovat právě onen typ prevence a eliminace socio-patologických jevů.
Prevence a eliminace socio-patologických jevů
Občanské vzdělávání dospělých můžeme v různých podobách nalézt i v jiných subsystémech andragogiky. Jeho uplatnění můžeme nalézt také v oblasti sociální andragogiky, jejímž základním východiskem je péče o dospělé, kteří se ocitli v situacích, které sami nedokážou vyřešit, a jimž lze pomoci prostřednictvím edukace. V této souvislosti hovoříme zejména o prevenci a eliminaci socio-patologických jevů, jako jsou rasismus, extremismus, radikalizmus, kriminalita atd. Tyto témata lze nalézt i v samotném obsahovém zaměření občanského vzdělávání dospělých.
V kontextu prevence a eliminace nežádoucích jevů ve společnosti můžeme občanské vzdělávání dospělých vnímat v rovině jednotlivce i celé společnosti. Dovolujeme si konstatovat, že aktuálním problémem společnosti jsou právě rasismus a extremismus. Milo (2005, s. 108) rozděluje a charakterizuje tuto prevenci následovně:
- primární prevence – týká se lidí, kteří jsou neonacismem ohroženi. Největší nebezpečí v tomto případě spočívá v tom, že jednotlivci, kteří sympatizují s ideologií neonacismu, mohou svým chováním a názory ovlivnit ostatní jednotlivce ve společnosti. Autor doporučuje pro tuto skupinu lidí realizovat různé přednášky a tvořivé dílny, které by mohly napomoci zlepšit jejich sebepoznání;
- sekundární prevence – je určena pro lidi, kteří se už nějakým způsobem dostali do styku s ideologií neonacismu nebo organizovanou skupinou. Pro tuto skupinu lidí se doporučuje realizovat specializované poradenství;
- terciární prevence – je určena jednotlivcům, kteří se stali součástí neonacistické ideologie. Tito jednotlivci jsou tak silně ovlivněni, že ztrácejí kontakt s realitou, nejsou schopni samostatného myšlení, nemají žádné argumenty a na kladené otázky odpovídají předem naučenými frázemi. Charakteristickým znakem těchto jednotlivců je především oblečení, vystupování, názory, vyjadřování a další. V rámci prevence doporučuje realizovat psychoterapii.
Lichner (2020, s. 131-132) uvádí, že prevence rasismu a extremismu by měla být primárně zaměřena na:
- upozorňování veřejnosti na možné nebezpečí spojené s členstvím v různých extrémistických skupinách a sektách,
- vysvětlování veřejnosti hlavních ideologií různých extrémistických skupin, které působí ve společnosti,
- realizaci besed a přednášek, které by organizovali experti a příslušníci různých etnik,
- zajišťování vzdělávání a odborné přípravy v rámci prevence kriminality s projevy rasismu a extremismu,
- realizaci různých vzdělávacích aktivit, které směřují do oblasti rasismu, extremismu, xenofobie a sektářství.
Podobně můžeme uvažovat i o další cílové skupině, totiž v rámci penitenciární a postpenitenciární péče, tedy o lidech obviněných ve výkonu vazby, výkonu trestu odnětí svobody a následně po propuštění z výkonu trestu odnětí svobody. V této souvislosti můžeme hovořit nejen o práci s těmito lidmi, ale také můžeme uvažovat o občanském vzdělávání jako o možném alternativním trestu. Udeľování alternativních trestů se stává, zejména z důvodu přelidněnosti věznic, čím dál větším celosvětovým trendem. Udeľování alternativních trestů souvisí s prosazováním tzv. restaurační péče (Lubelcová, 2005). Ačkoli mezi nejčastěji ukládané alternativní tresty patří propadnutí majetku, trest domácího vězení či peněžité tresty, postupně se začínáme setkávat i s dalšími formami alternativních trestů. Za jeden z nejstarších a zároveň jedněch z nejrozšířenějších alternativních trestů lze považovat probaci. Lubelcová (2005, s. 8) říká, že probace „se vyvinula jako způsob zacházení s pachatelem a výkonu dohledu při výkonu podmíněného trestu odnětí svobody (podmíněného odkladu výkonu trestu nebo podmíněného zastavení trestního stíhání nebo podmíněného propuštění). Je pro ni příznačné úsilí o dosažení co nejkomplexnější sociální integrace pachatele, ke které mu probace poskytuje optimální podmínky a potřebnou pomoc.“
Na základě této definice si dovolujeme konstatovat, že občanské vzdělávání může představovat jakousi formu, respektive metodu práce s touto cílovou skupinou v rámci sociální integrace obviněného, či odsouzeného, případně propuštěného z výkonu trestu odnětí svobody. Především v případech, pokud je odsouzený dlouhodobě ve výkonu trestu odnětí svobody, se může stát, že následně po propuštění se jednotlivec nedokáže a neumí znovu začlenit do společnosti. Jeho hodnotový žebříček se změnil a často dochází ke ztrátě demokratických hodnot, zvětšuje se neochota participovat na dění společnosti a podobně. Právě v této souvislosti považujeme občanské vzdělávání dospělých za možný nástroj resocializace jednotlivce do společnosti. To platí i pro jiné cílové skupiny obyvatel ohrožených socio-patologickými jevy. V této souvislosti můžeme dále hovořit o využívání resocializace, reedukace (např. u osob závislých na drogách), či sociální péče jako takové.
Závěr
V rámci všech možností realizace prevence či práce s různými cílovými skupinami sociální péče nalézáme témata, která jsou součástí občanského vzdělávání dospělých a tím i samotného vzdělávání dospělých, jako zastřešujícího pojmu pro edukační aktivity realizované s cílovou skupinou dospělých. I z tohoto důvodu si dovolujeme konstatovat, že občanské vzdělávání dospělých má své významné postavení nejen v segmentu kulturně-osvětových aktivit (jeho primární uplatnění v konceptu celoživotního učení a systematické andragogiky), ale i v oblasti sociální prevence a tedy práce s různými rizikovými skupinami obyvatelstva. Zároveň je však nutné upozornit, že v případě práce s takovými skupinami je důležité znát jejich specifika a podle toho přizpůsobovat celý proces edukačních aktivit (od plánování, tvorby kurikula až po samotnou realizaci edukace). Předložený příspěvek se zabývá mimo jiné i významem vzdělávání dospělých, i jeho součástmi ve formě občanského a globálního vzdělávání. Pokud tedy chceme hovořit o rozvoji občanské společnosti a rozvoji demokratických hodnot, je třeba vnímat tento rozvoj v kontextu různých vzdělávacích konceptů. Jedním z těchto vzdělávacích konceptů je vzdělávání dospělých, jehož cíle a tematické okruhy jsou naplňovány prostřednictvím občanského a globálního vzdělávání. V této souvislosti hovoříme o osvojování kompetencí (obzvlášť občanských), stejně jako o formování aktivního občana, který může nejen pracovat na svém rozvoji, ale i aktivně se podílet na rozvoji samotné společnosti a na eliminaci a prevenci vzniku socio-patologických jevů ve společnosti. Cílem této studie bylo poukázat na význam vzdělávání dospělých a některých jeho subsystémů právě v kontextu eliminace a prevence socio-patologických jevů ve společnosti.
Zároveň jsme chtěli přispět k samotnému rozvoji jednotlivých vzdělávacích koncepcí (občanské a globální vzdělávání), které v současnosti rostou (zejména z hlediska legislativní podpory). Podpora jednotlivých poskytovatelů tohoto vzdělávání by se proto měla stát jakousi prioritou společnosti a také se prostřednictvím předloženého textu snažíme poukázat na důležitost a význam vzdělávání v kontextu řešení různých jevů ve společnosti.
Autorka: Mgr. Michaela Beran Sládkayová, PhD. Autorka působí na Katedře pedagogiky a andragogiky (dříve Katedra andragogiky) na Pedagogické fakultě Univerzity Mateje Bela v Banské Bystrici. V rámci vědecko-pedagogické činnosti se věnuje problematice neformálního vzdělávání dospělých se specifickým zaměřením na občanské vzdělávání dospělých.
Seznam bibliografických odkazů
Beanvot, A, (2018). The invisible friend: adult education and the Sustainable Development Goals In Adult Education and Development. Role and Impact of Adult Education. Bonn: DVV International, no. 85/2018.
Dvoŕáková, M. & Šerák, M. (2016) Andragogika a vzdělávání dospělých. vybrané kapitoly. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy.
EACEA (2012) Citizenship education in Europe Brussels: EACEA EURYDICE http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/139EN.pdf
EAEA (2016) Manifesto for Adult Leraning in the 21st Century. Brussels: EAEA.
Határ, C. (2012). Sociálna andragogika. Kapitoly z teórie a metodiky sociálno-edukačnej starostlivosti o dospelých. Nitra: UKF Nitra.
Hloušková, L. & Pol, M. (2008). Občanské vzdělávaní dospělých. In Učíme se po celý život? Brno: Masarykova univerzita.
Hoskins, B. & Kerr, D. (2012). Report 4: Final Study Summary and Policy Recommendations Participatory Citizenship in the European Union Institute of Education. Brussels: European Commission.
Hroncová, J. a kol. (2016). Sociológia výchovy a sociálna patológia. Žilina: EDIS.
Jarvis, P. (2004). Lifelong Learning and Active Citizenship in a Global Society. Journal of Adult and Continuing Education. vol.10, no.1.
Kopecký, M. (2010). (Ne)proměnující se požadavky na vzdělavatele v segmentu občanského vzdělávání dospělých. In Trendy a možnosti rozvoje dalšího vzdělávání dospělých v kontextu sjednocující se Evropy. Praha: Česká andragogikcá společnost.
Korim, V. (2012). Politológia a politická etika. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela.
Krause, J. (2011). Key Note Speech. Visegrad Regional Conference on Global Development Education, Praha. http://www.fors.cz/user_/files/638ce244de0b202abd7c80a743752405
LICHNER, V a kol. 2020. Analýza radikálnych a extrémistických skupín, hnutí, siekt a kultov a ich pôsobenie v Slovenskej republike.Košice: UPJŠ v Košiciach, 2020. 53, 131, 132 s. ISBN 978-80-8152-839-2.
Lubelcová, G. (2005). Alternatívne tresty v kontexte stratégií spoločenskej regulácie kriminality (od trestajúcej k obnovujúcej trestnej spravodlivosti). In Sociológia, Vol 37 (No. 1: 33-.58).
Maastricht Global Education Declaration (2002). https://rm.coe.int/168070e540
Macháček, L. & Šťava, E. (2012). Občianske vzdelávanie a výchova mládeže k občianstvu.
Národná správa z medzinárodného výskumu občianskeho vzdelávania ICCS 2009. Bratislava: NUCEM.
Miléřová, J. (2015). Globální rozvojové vzdělávání: Proč je nezbytné pro českou společnost a udržatelný rozvoj. Praha: České fórum pro rozvojovou spolupráci. http://www.fors.cz/wp-content/uploads/2012/08/GRV-paper-fors-final-web.pdf
MILO, D. 2005. Rasistický extrémizmus v Slovenskej republike. Bratislava: Ľudia proti rasizmu. 2005. 7,8,9,13, 16, 108 s. ISBN- 80-89149-03-0.
O´Shea, K. (2012). Slovník pojmů k výchově k demokratickému občanství. Brno: Masarykova univerzita.
Ondrušek, D. a kol. (2012). Tri sektory v spoločnosti: konkurencia či spolupráca. In 10 kapitol o vývoji a občianskej spoločnosti na Slovensku. Bratislava: PDCS.
Petrasová ,A. (2019). Od kritického myšlení ke globálnímu občanství. Příklady dobré praxe. Praha: Národní institut pro další vzělávání.
Protivinský, T. & Dokutilová, M. & Čáp, P. (2013). Občanské vzdělávaní dospělých: súčasné vymezení oboru. In nová ekonomická situace: výzva ke vzdělávaní. Praha: Asociace institucí vzdělávaní dospělých ČR.
Prusáková, V. (2005). Základy andragogiky I. Bratislava: GerlachPrint.
Rawls, J. (1993). Political Liberalism. New York: Columbia University Press.
Skalická, P. a kol. (2020). Globální rozvjové vzdelávaní: proč a jak v Česku lépe vzdělávat o světe. Praha: České fórum pro rozvojovou spolupráci. http://www.fors.cz/wp-content/uploads/2020/03/1_FoRS_GRV-Aidwatch_final.pdf
Sládkayová, M. (2019). Občianske vzdelávanie dospelých. Banská bystrica: Belianum.
Sobotová, L. (2012), Cíle a současné podoby globálního rozvojového vzdělávání. In: Máchal A a kol. Úvod do environmentální výchovy a globálního rozvojového vzdělávájní. Soubor učebních textů. Brno: Lipka.
Torres, C. A. & Dorio, J. N. (2015). The do´s and don´ts of Global Citizenship Education. Adult Education and Development Journal, no. 82/2015.
UNESCO. (2015). Global Citizenship Education: Topics and Learning Objectives. Paris: UNESCO.
Veteška, J. (2009). Nové paradigma v kurikuluvzělávání dospělých. Praha: Educa Service.
Veteška, J. (2010). Kompetence ve vzdělávání dospělých. Pedagogické, andragogické a sociální aspekty. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha.
Veteška, J. (2016). Přehled andragogiky. Praha: Portál.